互动延展，简论历史课堂教学的有效性和现代性问题，本文主要内容关键词为：互动论文,课堂教学论文,性问题论文,有效性论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
秦：我注意到2006年12月您先后在北京和广东参加了两个教研活动，一个是有关历史课堂教学有效性的研讨会，另一个是有关高中历史新课程推进的研讨会。在此之前，您很少参加此类活动。这两个教研活动有什么特殊的背景吗？
赵：没有。参加这两个活动，一是主办方的热情邀请并希望我能讲点自己的主张；二是《中史参》主编任鹏杰先生的盛意难却，他为“历史课堂教学的有效性”问题筹划了较长时间，这两个会也是他工作的一部分，我自然鼎力支持；三是就高中历史课程改革的走向我的确有和老师们交流的愿望。于是就成行了。
秦：从各种渠道的反映看，这两个活动都收到了不错的效果。
赵：是的，这要感谢主办方的细心安排，授课老师的精心准备，以及各级教研员和广大一线老师的积极参与。
秦：我在网上和老师们有交流，老师们有个愿望，想让我代转他们的一些问题向您请教。因为他们没有听到您的讲座，只是看了PPT，还不能一下子把握要领，况且有些问题我也解答不了。
赵：不必客气，为老师们做好专业服务是我的职责。看PPT文本而后有问题，这不简单，说明大家思考了。其实，即使是听了讲座，也还会有问题。一是我准备的内容和给我讲的时间差距较大，我又想多给老师们一些背景材料供他们深入思考，所以PPT的内容远大于需精讲的内容。要在一个半小时内讲完我准备的内容，一些老师会感到内容太多，容量过大，消化需要时间；二是我仅从历史教育的角度讲教学问题，这和老师们的听讲习惯或许也有较大差距。单刀直入地讲教学问题或干脆就讲教学法，已经解决不了历史课堂教学的“有效性”和“现代性”问题了，这是我一贯的立场。我想，鹏杰先生也有这个意思。你今天找我，又多给了我一个和老师们交流的机会，自然我谈的还是历史教育问题。
秦：谢谢。为了不过多占用您宝贵的时间，我对老师们要请教的问题进行了整理，共整理出六个主要问题。首先要问的是，您把“历史教育”和“历史教学”加以区分的意义是什么？
赵：最直接的理由是拓展学校历史教育和教学的视野，提高学科教育的理论研究水平和针对性。中学历史教学的根本任务是培养学生的历史意识或再高一点说是历史认识。可是，以往的历史教学研究，研究基础薄弱，研究视野狭小，无法支撑和完成这项任务。
秦：您说的研究基础指的是什么？
赵：具体说有三个：哲学理论基础；历史学专业基础；教育理论基础。广义地说，是人文社会科学的研究基础。
秦：如此强调历史教育和教学研究基础的目的是什么？
赵：问得很好。有不少人认为谈这个问题是把中学历史教学抬得太高，言外之意，把中学老师也看得太高了，所以持不现实的态度。他们主张，在中学无外是给学生一点历史知识，有一点分辨是非的能力而已。但在我看来，这实际上是剥夺了学生思考历史问题的权利。“一点历史”是谁主导的？它为什么可以目中无人？为什么会被学生视为瞎耽误工夫的盲目课程？学习内容中无人，教育情感中也无人，结果教了一辈子历史除了干瘪的历史知识外，很少有人找到了做人的感觉和道理。历史教科书中的知识是很浓缩的东西，仅了解教科书那点东西，即使努力一辈子，自己的知识也会越教越少，学养的积淀不会深厚啊！相应的，你用来发现历史智慧的机会不会太多，自然给学生的有用知识和技能也极为有限。这次，我和鹏杰先生不约而同地都突出了历史教学的研究基础问题，就是要让大家重视优良的、有效的历史教学必须思考哪些问题。
秦：我明白了。那么，研究视野又是什么呢？
赵：你注意到没有，我近几年的文章中都是把“视野”放在学科研究的首位加以提倡的。其实，研究基础的宽和窄与研究视野的大和小有着直接的关系。你始终盯着“教教科书”不放，一向就围绕着升学梳理知识、抓考试，教学法也好，教学论也罢，视野的空间范围只能在教科书上。“新课改”已经六年了，大家一边提倡以学生为本，一边惟恐考试砸锅，于是还是拼命的在教科书上下功夫，认准了那是考试的依据。一句话，至今我们的研究视野仍是由教科书中心主义主宰的备考视野。尽管大家已经习惯谈理论了，但是他们讲的理论不过是说说而已，自己是不实践的，当然也决不服务于学生。问题在哪里呢？学科理应“育”什么和“学”什么的道理还没有得到重视！我们的研究视野依然停留在“教教科书的法则”上。你会问，教学法的视野是什么？我可以这样说，“教”的技能和技法，“考”教科书知识的路数和技能。
秦：这么说，教学法的视野不可能达到历史教学理应具有的育人水平和学习要求了。
赵：当然。教学法是形而下的东西，其功能在教的技艺上，不能说没有用。但是，它于为什么教、教什么甚至怎样教，既没有界定作用，也没有认识功能。比如，像历史教学是否要突出人性，突出怎样的人性，如何陈述和阐释人性这样的问题，教学法给不出我们任何的理论回应，也不可能给学生任何的有效指导。而我一向强调的恰是历史教学的为人和做人功能。请注意，我讲的为人和做人概念不是德育（德育这个词在我国是狭义的，不能等同于道德教育）中使用的概念，它是一个历史——人文历史概念。没有比较充实的历史知识和广泛的社会视野，理解历史中的道德概念比认识历史中的人与人的关系还要难。所以，在这两次讲座时，我既强调认识作为社会科学中的历史教育，也强调作为人文科学中的历史教育；而鹏杰先生则更深入地从人文精神方面讨论了历史教育问题。
秦：所以，您说现在有些被公认的“漂亮课”依然缺乏有效性。缺乏有效性也包括缺少人文精神吧？
赵：是啊。因为这些课所讲授的知识是表面的，没有穿透知识揭示其背后的价值，自然就极少历史意识的含量。我在研究生课上搞课堂实录分析，放的都是面向全国的优质课。你看我们的分析结果，不是问题很多吗？首要的问题是历史视野。没有视野，哪里寻找人文精神？历史视野决定历史感觉！授课老师跳不出教科书，教科书写得不精致的甚至不正确的地方，老师们依然一丝不苟地照搬；一节课用了那么多方法、要完成那么多任务，但除了还原教科书知识外，却不知道自己究竟讲的是什么，为什么要讲这样的内容。即我常说的，在历史课中很少能够看到授课者的自觉。当然，这样的录像课不是授课者一人的事，他（她）后面有一个团队。一个团队导出的课，大家犯同一个错误，不说明视野问题的严重性吗？其次的问题是专业性不够。专业性不够依然涉及视野问题。为什么有的课我们认为内容太多、“讲不完”？为什么有的课我们认为内容太少、“没法讲”？为什么一和现实联系就显得假？为什么为了突出情感态度价值观目标就只想到要续难看的红尾巴？诸如此类的问题还有很多。老师们缺少从专业的角度提炼出一节课的“魂”，视野狭小整合不出一节课的纲。归根结底是眼里只有教科书，而缺乏对历史的感悟，历史也就成了没血没肉的死知识。当然作为活生生的学习者——学生，也在这“太多”“太少”的叹息中被抛弃在理应为生命人讲述生命历史的九霄云外了。
秦：我明白了，您让我们时常关注人文社会科学的发展趋势，就是为了放宽人文视野。另外，您在2006年《中史参》第6期发表的《历史课程标准究竟该如何把握》一文中，也强调了视野的三个角度。
赵：视野是我们研究问题的定向标。有了视野再抓具体问题，才能做到深入浅出，才能讲培养“正确的”历史意识或认识，才能有质量地陈述文本，才能有助于学生从历史中学到智慧和人生道理。还有一个扩充视野的办法，就是做认真的比较研究。我看到一个现象很值得研究：发达国家历史教育的立意和理念都比较高，美国更典型些，但其教科书编得很通俗，教学操作规范和指标定的又很细，真的是在研究方面深入、在操作方面浅出。我们恰恰相反，立意较低理念较空，教科书繁、难、偏、旧，教学操作虽划一但亦随意。高中新教科书编写者有好的想法，可是愈加在繁、难、偏、旧上下功夫。为什么呢？我看，还是历史教育理论严重滞后，编者们缺少个历史教育视野的缘故。
秦：这些观点我也同意。第二个问题是怎样的课堂教学才是有效的？
赵：第一个问题已经包含这个问题了。所谓“有效性”。首先要看对象，说白了就是课堂教学的有效性是针对什么而言的。单一地运用讲述法，学生听明白了，可以说是“有效教学”；学生死记硬背书本考了好成绩，也叫“有效教学”。如果是以学生的发展为中心，这样的“有效教学”就被否定了。站在新课程的立场看它们都是无效的。其次要看立场，从什么立场出发看教学是有效还是无效最为重要。我强调从公民教育的立场，所以我判断历史教学有效性的基本依据，是究竟给了学生怎样的历史观和思考方法。目前有一种流行观点，认为历史教学生发活力重要的是靠趣味性。于是，一些低级趣味的东西也进了课堂，结果是这些东西到处散发着封建意识的腐臭味并混杂着无条理的道德错乱。公民教育拒绝这些东西，因为这些东西与民主的、法治的以及现代的文明观念相抵触。事实上，搞历史的人特别是从事历史教育的人，一旦成了庸俗兴趣的奴仆就失去了他作为文化信使的责任。有文化的流氓比无文化的流氓更可恶，危害更大！因此，我反复说，糟糕的历史教学比没有历史教学更糟。有效的历史教学一定是由有觉悟的历史教师来执教。课程改革后，出现了不少这样有觉悟的教师，这证明课程改革方向是正确的，我们的教师有能力去把握公民教育的标准，并执行有现代性的历史教育。关键要看我们怎样引导他们。
秦：我这样理解您的话，即讲清楚知识，教师表演得好，不叫有效教学；一节课激情四射，课堂活跃，内容结构完整，也不见得是有效教学。有效教学，关键是看教师帮助学生生成了怎样的历史意识和导向了怎样的人格。是这样吗？
赵：是的。培养有现代性的历史意识，才是中学历史教育的目的所在。所以，我在提倡公民教育的同时，还特别强调人格教育。套用时髦的话说，也可以称为“一个中心两个基本点”。培养学生的历史意识（历史认识）是历史教育研究的“中心”，以公民教育和人格教育理念为基础，则是历史教育研究的“基本点”。历史教学如果缺了“一个中心两个基本点”，你说的教学“生成”或者没有、或者根本没有意义。没有意义的教学自然无效。
秦：所以我注意到您在谈“教学有效性”时，首先从“把握课程的基本意义”开始，再由此厘清“历史教学的基本原则”。
赵：你看得很准。我试图让老师们先了解课程是什么，课程与自己的关系，然后知道一个“课程开发者、研究者”的使命。再将这个认识迁移到历史课程中来，这样才能把握历史教学的原则。还需说明的是，这里的历史教学原则已经不是教学法说的那些原则，是有关培养学生历史意识和健全人格的教学原则。
秦：正是这样，有关“精神自由”“理性批评”“反省意识”和“社会行动能力”的观点才显得格外抢眼，传统的历史教学研究是不谈这些的。当然，有了这些原则性的认识，我们才能够更深地领会您所说的“历史教学有效性的基本视点”吧。好，我问第三个问题，教学目标该如何设定？您在两个讲座中都没有用时下流行的“三维目标”的提法，这是为什么？
赵：首先，“三维目标”是一个整体，不应该分割来看。可事实上，我们在用“三维目标”代替“三项任务”时，依然因袭过去的办法，把教学目标割裂地写，授课中也是孤立地去表现，结果连一些“优质课”也有很蹩脚的地方。应该说，对学科教学目标的研究我们还停留在初级阶段，主要原因是学科的哲学基础太差或根本没有重视它。我使用知识的“四维”观点，并从判断、理解、反思和社会交际四个方面重新界定学科能力，都是从我的公民教育和人格教育观点出发的，但是这些问题比较复杂，我会有专门的文章加以阐述，也就不在这里说了。只强调一点，我做的这些努力，一是为了提升学科教育的研究水平，使课堂教学目标意义化；二是为了增强历史教学的针对性，使课堂教学目标内化（既指学生，也指教师）；三是为了开发教师的教学智慧，使课堂教学目标简化。这其中意义化是核心的东西。目标要简化，教学要内化，则是意义化的条件。有效教学就是这么来的。
秦：谢谢您，我们期待您的文章。第四个问题，请您解释一下用“原动力”这个词究竟想表现什么？
赵：很简单。回归历史学或历史专业本身。“原”，即需要我们回归。这里的意思是把失去的东西再寻找回来。历史教学研究的原点是历史，我们把它称为科学的历史知识或客观的历史知识都可以，关键在求真。“动力”，是指足以阐发历史学科内在魅力的历史知识与认识，即强调历史本身的教育性，关键是求实。通俗地说，历史学科的救星，就是历史本身。我们谈历史教学的主体、生命、本质等议题，仅依赖教育理论不行，根本的元素在历史内部，不能外借。把历史课上得不像历史课了，历史课就已经死亡了。同样，把历史当成儿戏，胡编乱造的“演绎”，不仅失掉了历史教育者的良知，更糟的是它会扭曲学生的历史意识。一个人的历史意识淡薄甚至没有，必定影响他的人生，但这种影响或许只针对他个人。可是，一个人的历史意识是扭曲的、反社会和反人类的，作用于他人生的这一恶根就一定危害到他人和社会。所以，在历史教育中谈“历史性”这个问题，归根结底是人生观问题。人生观不错，世界观和价值观才有准绳。
秦：所以，您就反复强调历史教学要求真、求实。因为求真、求实是衡量历史教学有效性和现代性的标准吧。
赵：还是学做人的标准，历史可以感动人和教育人，都在这两点，但做好不容易。历史老师要有点理论修养，没有理论素养的“名师”应该是没有的。即使做个合格教师，也应读点理论书。比如，我上大学时系里提倡读点马克思主义的书，哲学和政治经济学课程开得也比较扎实，像《共产党宣言》《家庭、私有制和国家的起源》《哥达纲领批判》《德意志意识形态》《反杜林论》《自然辩证法》《法兰西内战》《路易波拿巴的雾月十八日》《1857—1858年经济学手稿》等马克思主义理论经典都是精读的，我从中受益很多！有了一定的理论基础，提高史实的认识水平和史料的运用技艺就容易些。此外，应该广泛涉猎书籍，史学的、文学的等等，不仅是为了上课用得上，更重要的是陶冶。一个人的人文情怀一是陶冶出来的，二是社会经验历练出来的，绝不是想和说出来的。
秦：那么应该怎样读书和读哪些书呢？
赵：今天不讨论这个问题。我只说一句，人生有限，老天没有给我们太多的读书时间，像我这样的笨人只好多找经典来读。因为我相信经典是人生阶梯中最坚实的部分。所谓站在巨人的肩膀上总能看得远点、活得明白和轻松些，就包含这层道理。不要把经典都丢了，尤其是在我们这个再难产生经典的时代！
秦：我们的确很少读经典的东西了，上课和学习都觉得底气不足。说到积累，我看您在评课时，尽管老师很紧张，但还是想多听听，因为您的角度和别人不太一样，这也和有效性有关吧？
赵：是啊。首先我看重教师从教科书中提炼了些什么思想，有没有自己的认识，向学生传达了怎样的人文信息。其次才是知识上有没有大的缺憾。很少关注外在的教学法，因为教学法从来不能确定学科教育的方向，不能揭示学科教育的本质，甚至不能优化内容结构。一句话，它不能表达学科文化的先进性，也不直接关乎学科教育的有效性。
秦：您甚至否定“学科教学法”的提法，认为各学科的教学法是共通的。所谓学科教学法，不过是结合一些学科的知识元素而已。
赵：这只是我个人的看法。但“教学法”的确让我们的老师越来越远离学科的本体，成就了很多教科书的附庸。现在，要回归历史教育的本义，便是为了把我们的老师从教科书中解放出来，使他们有智慧教历史，也使学生有智慧学历史。当老师有智慧教、学生有智慧学的时候，历史教育中最大的学习乐趣抑或生命动力就会被激发出来了。
秦：我想也是，可是老师们依然会感到无可奈何，因为有考试的指挥棒，他们不可能跳出教科书。
赵：我讲从教科书中解放出来，不是说不要教科书，而是特指要抛弃惟教科书主义的观念。一个有“学力”的历史老师，一定知道怎样处理教科书。要从“教教科书”到“会用教科书”。问题是前者的利太大，很难让人割舍。我看到一些很不错的老师，谈起历史教学现状疾恶如仇，可是自己又不愿意放弃考试文化带来的一切益处，甚至努力做个推进这一文化“新进步”的始作俑者，这让我很寒心。把教科书知识梳理得再好，都不能有助于历史教育的现代化，不能有助于公民教育的发展。其实，“用教科书”就等于“开发教科书”。
秦：您再次提到了“现代化”这个词，我想接着提第五个问题。您在广东讲“高中课程改革与历史教育的现代性”这个话题时，用的是“现代性”这个词。“现代化”和“现代性”不是一回事吗？
赵：我用这两个词是有所区别的。简单地说，“历史教育的现代化”特指学科教学内容和方法等方面的现代化过程，① 主要涉及历史学科的研究方向和范畴问题。“历史教育的现代性”则特指对历史教育性质或特质的认识，它更强调教学内容的标准，反映历史教育的本质。“现代性”是“现代化”的内核。在谈论公民教育时，我表述课程的“现代性”还用民主、公正以及文化的先进性这些词，②而把社会行动能力的养成则表述为课程“现代化”的主要过程。换句话说，“现代性”是内隐的，“现代化”是外显的。学科的“现代性”是否能够充分地扩张，决定了学科有着怎样的“现代化”水平。所以，我把高中历史课程改革和学科教育的现代性联系起来，试图让老师们从更深的层次、更多的视角去理解高中历史课程改革的深刻意义。当然，历史意识的培养，既涉及学科的现代性问题，也牵扯学科的现代化问题。这在PPT文件的关键词中提示的一目了然。
秦：我看了PPT，您从三个方面九个角度说明了历史教育的现代性问题，这些问题过去的历史教学法几乎都没有涉及，理解起来难度真得很大。
赵：老师们需要知道的事的确多了些，但也并非过去从未涉及。我的观点是，中学历史教学的研究面，是随着课程的“系统化”“专业化”程度的提高而越来越狭窄的，时间不过几十年。
秦：怎么理解呢？
赵：所谓“系统化”，恰恰是学校教育发展带来的结果。学校教育理论越是成系统，职前教育内容就越狭窄，许多作为专业应该知道的东西，都因为“以后中小学生不需要”就不学、不研究了。相应的，“专业化”实际上是指“有师范性”的专业化。而这个“师范性”又过强地针对中小学已有的“教的内容”，而非学科的、更非学术的专业化。久而久之，读师范专业的人既没有从事研究的兴趣也没有从事研究的能力，当然不会自觉地思考教育理论和学科教育问题。现在则倒了，本科只讲教科书的程度，学历史不知道目录学、文献学，不修哲学、社会学，甚至读了四年历史系也未有一题深究过。职后教育充电还是按图索骥磨炼教教科书的法子，应付的更是“讲清楚教科书”的陈词滥调。怨不得在中学呆久了，才感叹教高中的重要性，因为有高考就必须“钻研教科书”，多少从中还可以扎实历史知识。但其中真正具有视野、才干，能够切实把握学科知识的老师实在太少，大都是经验型的出题匠。考试也是一门学问，自己的学科内功练不到家，题怎么出得好？
秦：能不能这样理解，老师们多不愿意触及理论问题，一是在大学里学的过少，专业训练不够，特别是师范院校把学术水准和专业要求定的较低；二是中学教育长期以来反刍教科书的习惯已积重难返。
赵：没错。老师们、特别是我们这些在大学里从事历史教育研究的老师们，已经习惯把现状当成一种合理的事实存在，正因为认为它是合理的，大家就是再有怨气也只能顺从存在的事实。于是，就形成了一面埋怨一面为其增砖添瓦地工作的怪圈。说白了，我们的埋怨出于私心的地方远大于服务于学生的公心。所以，教学的有效性和现代性自然得不到宣扬。
秦：您常常批评展示课也是这个原因吧？
赵：无论是叫“展示课”，还是“研究课”“观摩课”，或其他什么的，没有关系，问题是你在看什么。我们习惯看老师表演的水平，这是假课。以新课程的名义搞花架子，一样是假课。要看学生的各种反映，看教师的设计究竟达到了什么效果，看一节课上教师提供给学生的认识的质量，看教学活动是否被意义化了。其中，哪个方面都不可或缺的便是“专业性”。既从学科的专业性方面看，也从教育的专业性方面看。这两个专业性都强的老师，一定可以很好地执行公民教育和人格教育的使命。
秦：这就又回到了“原动力”的问题上。对您说的问题我深有同感。最后一个问题，您认为历史教师的发展前景如何？
赵：命运在老师们自己手中。此次课程改革让我们看到的前景是光明的，给老师们带来的发展机遇是十分难得的。不是吗？谁先行进入课程改革谁就最先得益，谁认真贯彻课程改革的新理念谁就先出头；哪个地方形成了课程改革的合力，哪个地方就有活力。据说新思考历史课程网是各学科点击率最高的网站，足以体现广大历史教师的课程改革热情和信心。
秦：还有不少老师开了自己的网站和博客，“民间交流”异常活跃，而且讨论的问题也很有水平和代表性。
赵：我也注意到了，有些老师的网站和博客我时常进去看看，的确充满乐趣和智慧。我觉得更可贵的是，课程改革以来出现了一批优质的课例，有些可以说是出乎意外的精彩。其中的一部分已经编入《历史课堂的有效教学》一书（北京师范大学出版社，2007年1月版），我想老师们看后会有启发的。
秦：您的意思是前景大好。可是我还是担心传统历史教学的惯性太强，即使我们的老师有能力、有愿望这样做，也难做到历史课节节都如何精彩。
赵：你的担心很正常，也会有不少老师和你有同样的想法。我想，首先要有信心去做，不做就什么都得不到。其次是找到解决问题的方法和途径。借这个机会，我再和教研员老师说两句话。第一句话，教研员的工作十分重要，一线老师的成长需要你们的鼓励和提携。第二句话，教研员的视野和专业水准往往决定一个地区的教研水平，所以应该格外注意提高自己。课程改革以来教研员的贡献有目共睹，没有教研员的发现和培养出不来这么多优秀的老师，特别是优秀的年轻老师。但是就总体而言，老师们的发展空间依然过小过窄，专业发展的自由度依然不大，大家对历史教育有效性和现代性的认识依然有待提高。当然，我们这些学科课程与教学论的专门研究者，应该为此付出更多的劳动。
秦：作为一线老师，促进专业成长需要做些什么呢？
赵：多途径地为自己创造学习的机会。读书、网络、进修、开研讨课、参加学术会议，还有报考教育硕士等，现在的机会比课程改革前多，老师们要善于抓机会。再者是讲究成长的方法。比如，我在几年前就把日本高中历史老师安井俊夫的办法介绍到国内，可是至今没有过呼应者。这和当年风行“图示教学法”形成了鲜明对比。也许“图示教学法”更切合我国的考试文化，也许今天的历史教学界已没有了当年的研究风气，也许……
秦：您所说的就是逐一积累自己的教案，反复提炼历史意识的方法吗？
赵：是的。我们常常是一个教案写好了，备完了就一成不变。“备课”是为了“讲课”，与学生的历史意识发展没有关系，所以只要课本不变教案就可以一直用下去，“万金油”教师就是这样养成的。如果我们心中有学生、有历史教育，自然不会这样做。一个教案常讲常新，这个过程就是一个教师专业成长的过程。你前面说，优秀的老师也难做到节节课都精彩，对年轻老师来说是这样，因为他们要积累。但是，教了10年、20年甚至30年的书，你的课堂还不能让学生期待，就一定是一个失败的历史老师。
秦：我十分认同这个观点。可是，现在毕竟不能不考虑升学压力问题，我们该怎么办？
赵：第一，考试在变，从20世纪90年代中期开始一直在变。从重视书本知识到强调学科能力。在形式上，由单科考试到综合考试，都朝着考查能力和学科认识方向努力。尽管还有不少课题需要攻关，但是考试改革和课程改革一样，大方向是确定的。更何况，十多年来历史考试已经积累了不少经验和好的范例试题。第二，考什么与教什么是相辅相成的关系，不能孤立地看。“考可以促教”，反过来，“教也可以促考”，不能只讲一头。依我看，“教”和“考”要一揽子研究，用“一个中心两个基本点”的思路去研究。现在的主要问题是：考试有测量学的规范且由专家出题，其科学性和学术性水平都远高于教学水平。常规的教学则随意的多，甚至不能要求它有过高的科学性和学术性。所以，考试和教学的矛盾，关键还不是来自升学压力。从个体方面说，在以后相当长的时间内，要解决这对矛盾，首先要从教学方面入手，即从教师个人的专业化水平方面解决问题。
秦：就到这儿吧，占用您这么多时间，真不好意思。不过，我想您的谈话对老师们进一步理解您的历史教育思想会有很大帮助，在这里我代表老师们再次向您表示感谢。
注释：
① 其内容包括：民主化、法制化、大众化、福利化、均衡化、都市化、系统化、科学化、知识化等，其中心议题是编制公正的、人性化的历史教育体系。
② 其内容包括：民主性、公正性、先进性、人性、个性、健全性、安全性等，其目的是现实历史教育的现代化。