教育学立场的美学审视，本文主要内容关键词为：教育学论文,美学论文,立场论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育学与美学作为同样发端于哲学的学科，从它们一诞生起，就有着纠缠不休的学科渊源和难以厘清的学科关系。教育学与美学的相互渗透带来了对各自学科极有意义的借鉴。而基于教育学立场审视美学给予教育学的贡献，体现了教育学的学科自觉意识。
一、教育学与美学的关系演变
当教育学与美学相遇之时，就形成了教育学与美学在某种程度上的交叉和相互渗透：首先是美学向教育学的渗透——审美教育学，其次是教育学向美学的渗透——教育美学，之后是教育学与美学的统一——教育审美学。
1.审美教育学的出现
教育学与美学的交叉渗透首先表现为“审美教育学”的出现。它以席勒1795年发表的《审美教育书简》为标志。席勒第一次提出了“审美教育”的概念，并对审美教育的性质、特征、作用等进行了系统的阐述。由此，席勒的《审美教育书简》被视为“第一部审美教育的宣言书”。康德则在思索人类生存和发展的命运，找寻人类自由解放途径的追求中，发现了教育对于每个人的哲学意义，并确立了教育的终极使命——教育就是主体能力培养、发展的过程。正是在主体能力的塑造、培养层面上，康德使审美与教育深度相遇并将艺术视为现实人类自由的重要过程。
在我国，审美教育学作为学科出现并被作为一种教育范式确立下来始于蔡元培。1912年，时任教育部总长的蔡元培发表了《对于教育方针之意见》，正式亮出了新式教育的宗旨：注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。在蔡元培看来，“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。人生不外乎意志；人与人互相关系，莫大乎行为；故教育之目的，在使人人有适当之行为，即以德育为中心是也。故欲求行为之适当，必有两方面之准备：一方面，计较利害，考察因果，以冷静之头脑判定之；凡保身卫国之德，属于此类，赖智育之助者也。又一方面，不顾祸福，不计生死，以热烈之感情奔赴之；凡与人同乐、舍己为群之德，属于此类，赖美育之助者也。所以美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也”。①就这样，蔡元培把王国维开创的美学规范化为现代教育体系中的一门学科，审美教育学第一次以教育宗旨的形式在中国现代教育史上得以建立。
审美教育学是以艺术教育的视角建立起来的一门学科，也称“美育学”，它“是探索如何通过审美活动来塑造人，促成审美个体向自由人格理想全面发展的一门美学分支学科。它与现代教育学相结合，着力揭示个体审美发展的途径、方向和规律”②。审美教育学以美学为观察教育的起点，凸显了美学于人的精神成长和灵魂充实的意义，尽管还有诸多不足，但却为教育学的研究开辟了一种美学的视界。
2.教育美学的形成
教育学与美学的交叉渗透还表现在“教育美学”的形成上。在我国，教育美学的系统论述当首推范寿康1921年发表的《教育哲学大纲》。他把教育哲学一分为三：教育伦理学、教育论理(逻辑)学、教育美学。教育伦理学旨在求善，教育论理学旨在求真，教育美学旨在求美。他认为，美学是对人生目的加以探究和规定，美育却把怎样实现这个目的的方法指示给我们。教育就是将现实的人类提高到理想的人类的陶冶；而人类的精神不仅指知的作用，也兼及情意两面。同时在精神之外，还有身体方面也不应失落。③范寿康的突出贡献是对美学与美育的关系给予了区分，显示了教育学立场的观照。
教育美学是以教育学的视角建立起来的一门学科，它是教育学的分支而不是美学的分支，它虽然运用了美学的研究成果，但它以教育的审美规律为研究对象，所关注的不是教育效率的提高，而是教育美学精神的深层发掘、教育系统的审美改造、人文精神的大力弘扬和人生境界的根本达成。我国许多学者非常关注教育美学作为一门学科或理论体系的建设。不少学者从不同角度对其进行了论述。随后，作为“教育美学”下位学科的“教学美学”、“德育美学”、“教师美学”等也相继出现。
3.教育审美学的探索
教育学与美学的交叉渗透还在以更深入的方式进行。近年来，我国一些学者开始建构教育审美学。有学者认为，“教育审美学是一门正在形成的交叉性、边缘性学科。它是教育学与美学的统一”。④“教育审美学强调提炼、升华教育真、善内容中的美，强调教育的真、善向教育的美转化，强调整个教育的审美性，审美化”。⑤有学者则以“教育美育”的概念阐释了教育学与美学在更高层次上的融合：“所谓教育美育，就是利用‘教育美’进行的美育，即通过建立审美化的教育活动而实现的存在于全部教育过程之中的一种大美育”。⑥
这里暂且不论“教育美育”作为一个概念是否严谨与合理，单就其努力来看，已具有了方法论层面上的思考，即人们已经不再满足于把美学作为教育学可资借鉴的对象，而更关注教育学的学科基础、教育学的体系建构，尤其是教育学的“教育活动”的本质属性，显示出力求保持教育学独立性的学科立场。
二、教育学与美学的关系分析
无论是美学向教育学的渗透带来的审美教育学的诞生，还是教育学与美学的交叉产生的教育美学，或是人们力图摆脱单纯学科间的相互依赖正尝试建构的教育审美学，都反映出教育学与美学那剪不断理还乱的复杂纠葛与必然联系。审美教育学、教育美学与教育审美学这几个概念的表述虽然看起来仅是文字秩序上的差异，实质上却描绘出了教育学与美学交叉关系的发生历程。
审美教育学是站在美学的立场上看教育，它是美学的分支学科，归属于美学，它的视角是美学的，研究的内容涉及到教育。它主要研究如何通过美的活动塑造人，更多地体现为从外部将美输入到培养人的活动中。严格地说，审美教育学是审美教育之学，而不是教育审美之学，其中美学是其出发点，也是归宿点，美学是其主流，教育只是依托，教育学则只是点缀，审美教育学中只有美学，并无教育学，所要解决的是“借美育人”的问题，因而也就谈不上教育学与美学的交叉关系了。
教育审美学是建立在教育学与美学统一的基础上对教育真、善内容中美的因素的提炼与升华。它强调整个教育的审美性，强调审美对教育的全方位观照。它既是教育学的，又是美学的，显示出新兴学科、边缘学科、综合学科的特性。确切地说，教育审美学难以简单归入某一单一的学科，也无法厘清教育学与美学的交叉边界，因而，它属于一种理想境界的追求，尚不属于我们对教育学与美学进行关系分析的范畴。
教育美学是站在教育学的立场上看美学，它是教育学的分支学科，归属于教育学，它的视角是教育学的，研究的基础是美学的，研究的内容则是教育美。它主要研究怎样发现教育活动中美的因素，更多地体现为从内部挖掘出教育活动中所具有的美的力量来培养人。可以说，在这一阶段中出现了教育学与美学的交叉，所要解决的是“立美育人”的问题，教育学与美学之间开始了相互影响及渗透。其中，教育学是出发点，也是归宿点，教育学是根，美学则是茎，二者相互纠缠、难分彼此。这是最值得我们关注和研究的范畴。
有学者把教育学与美学的交叉研究过程概括为三种水平。第一，工具水平的研究：满足于对美学范畴的简单移植，研究任务集中于教育功效的改善。第二，目的水平的研究：许多范畴从简单移植上升到了深化内涵阶段，研究任务重在教育目标的重构，教育美本身成为教育成功与否的一个标准。第三，世界观水平的研究：教育美成为教育之魂从而实现目的与手段的完全交融，研究任务不仅是教育效率的提高，不仅是美成为教育成功的目标，而是整个教育系统的审美改造和人生意义的根本达成。如果说教育美的工具水平研究注重教育效率的提高，目的水平研究注意教育美追求本身的话，那么世界观水平的研究追求的是美学精神的教育发掘。教育美学的工具水平追求的实质上是人的片面发展，目的水平追求的是人的完整发展，而世界观水平则要求教育由追求完整进而走向完美。⑦这一概括为我们思考教育美学提供了方法论的启发。
教育美学中涉及到的教育学与美学的交叉呈现出十分复杂的关系。美学中的常用概念大体包括五类：第一类涉及到美的构成，如色彩、形式、声音；第二类涉及到美的要素，如和谐、比例、均衡、节奏、重点；第三类涉及到美的形态，如自然美、社会美、艺术美；第四类涉及到美的范畴，如优美、悲剧、喜剧；第五类涉及到美的鉴赏，如审美期待、审美体验、审美愉悦、审美领悟，等等。由于使用者对一些概念的运用有自己的理解及解释，甚而还有自己的拼接及创造，就使教育美学的概念构成异彩纷呈。归纳起来，大致有以下三种样态。
一是原生沿用，在教育学中直接沿用美学概念，属表浅层次，即把美学中的一些概念引入到教育学中，并加上“教育”或“教学”作为前后缀，使之成为教育学的术语。如将“和谐”引入到教育学中，就是“和谐教育”、“和谐教学”；将“情境”引入到教育学中，就是“情境教育”、“情境教学”；将“愉快”引入到教育学中，就是“愉快教育”、“愉快教学”等。在直接沿用这些美学概念来描述教育活动时，大多保留了原有的美学内涵，但增加了教育的意义，使其成为教育美学的基本概念。这些概念已成为教育实践中的标志性表达，并对教育理论产生了深远的影响。
二是近系移植，对美学概念予以教育学的移植，属中级层次，它不是简单搬用美学中的概念，而是稍加调整，使之更符合教育学的特性。如将“自然美”与教育环境结合起来，形成“教育环境美”的提法；将“社会美”中“人的美”与教师结合起来，形成“师表美”、“教师人格美”、“教师仪态美”的阐释；将“艺术美”与教学内容及其组织的科学性、艺术性结合起来，就有了“教学内容的美”、“教学结构的美”、“教学过程的美”的分类，等等。在对美学概念进行教育学移植的时候，一方面选取了美学术语中与“美”、“美感”等核心内容相关的词语，另一方面赋予了教育学的内涵，使其成为教育美学的概念群。这些概念已渗透到教育教学的各个层面，成为教育活动的基本构成。
三是根本转换，对美学概念进行教育学的改造，属高级层次，即不再受制于美学的束缚，而是在不脱离美学本义的基础上改头换面，使之成为教育学的独有范畴。如对“审美情境”、“审美境界”等美学概念进行教育学的改造，使其与教师在教育活动中的艺术化表现结合起来，形成“教学艺术”、“教学风格”、“教育智慧”、“教育境界”的表述；对“审美期待”、“期待视野”等美学概念进行教育学的改造，使其与教育活动中学生的培养结合起来，形成“教育期待”、“教师期待”的表达，等等。在对美学概念进行教育学的改造时，虽然保存了美学的意味，但已从根本上对其进行了转换，使这些概念不再是纯粹美学的概念，而成为具有浓郁美学意味的教育学概念，成为具有特定内涵的教育美学的范畴。这些概念尽管目前尚不多见，但却是真正教育学意义上的概念，真正归属于教育学，并已得到教育理论界和教育实践界的广泛认可。
除此之外，还有一些概念或命题仅在有限的范围里得到认可，有待进一步的论证和阐述。
三、教育学与美学的关系反思
以美学立场介入教育学和以教育学立场介入美学，其做法以及产生的影响是完全不同的。我们更需要教育学的立场，即坚持开放的心态，主动向美学学科借鉴学习，逐步形成自己独特的概念体系。
从教育美学的关系分析中可知，教育学与美学之间的关系错综复杂，三种样态的呈现一方面体现了教育学向美学学科学习借鉴的主动性和积极性，另一方面也暴露出教育学依傍美学学科的盲从性和受制于美学概念的被动性。其中，对美学概念的原生沿用可看成是教育学向美学的归属，这在教育美学里占有一定比重；对美学概念的近系移植可看成是教育学与美学的形式联姻，这在教育美学里占有绝对比重；对美学概念的根本转换可看成是教育学与美学的实质结合，这在教育美学里少得可怜。
造成这种局面的原因可能有三。一是缺乏学科独立性的理论底气。虽然自夸美纽斯时代起，教育学已算是一门独立学科，可是直到今天，教育学仍然没有自己完善的理论来支撑和指导自身领域内的子学科，以至在与其他学科相遇时，自动缴械投降，放弃了自己的教育学立场。二是摆脱不了依附美学的惯性思维。交叉学科存在的一种必然现象便是：两种不同学科概念、术语、视角、方法将并存。若缺乏教育学科建树的自觉和教育学理开拓的自觉，缺乏对教育学原创的追求，就很容易滑入惰性的泥潭，使教育学成为其他学科的“跑马场”和“殖民地”。三是尚未寻找到解决教育美学元点问题的明确思路。“元点”即出发点、立场，也是归宿点、核心。教育美学的“元点”若不明确，就可能出现迷茫、困惑甚至徘徊。
教育美学是一门研究教育领域中美学问题的综合性学科，它需要多学科参与；教育美学又是一门应用性学科，它以研究教育美以及教育过程中的各种审美现象，探讨美的法则对具体教育活动的指导意义为主要任务。从理论发展规律来看，学科交叉、学术视野局部重叠，是学术研究中“你中有我，我中有你”的必然现象，然而，若失去自身相对独特而稳定的研究对象，没有自己原创、自生的学科范畴，陷入“没你就没我，有你才有我”的怪圈，学科存在的必要性就会被消解。⑧教育美学若想获得自己独特的存在价值，在教育学领域占有一席之地，就必须找到自己的问题域，确立自己独特的概念，形成自己的学科范畴。这也是教育美学安身立命的前提基础和根本所在。
教育学的立场即以教育学为出发点和归宿点，以美学的眼光审视一系列教育问题，着眼于教育活动中美学精神的挖掘，从而使教育活动更好地实现立美育人的目的。有学者曾指出：无论课程改革如何进行，语文课必须上出“语文味”。“所谓语文味，是指在语文教学过程中，以共生互学(互享)的师生关系为前提，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发与幽默点染等手段，让人体验到的一种令人陶醉的文化氛围和审美快感。”⑨而这是中国语文教育美学的新起点。这一观点对我们反思教育学与美学的关系很有启发。
教育美学的逻辑起点应该是“教育学味”，视角应该是“美学味”。“教育学味”意指它能从司空见惯、习以为常的教育教学活动中品出真味、至味、余味。“真味”指真切、真实、真诚的教育之味；“至味”指滋味中教育至极之味；“余味”指含蓄隽永的教育不尽之味。“美学味”意指它能挖掘日常教育教学活动的趣味、情味、韵味。“趣味”指直观而生动形象的有趣之味；“情味”指充满浓厚情感的有情之味；“韵味”指言外之意欲说还休的韵外之味。“教育学味”与“美学味”的两者相融，则是教育美学的自由状态。自由是生命的灵魂栖息之地，也是教育的最高境界。马克思曾说过，“一个种的全部特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。⑩自由作为人的生命价值的最高体现和人的本质力量的确证，体现了人的审美享受和审美创造，因而具有最高的审美价值。教育美学的自由状态意味着教育活动摆脱了权威和偏见的桎梏，甩掉了常规和习惯的束缚，从而得以在诗意的观照中发现自己、确认自己，并不断地提升自己和超越自己。“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务。这无论对外部自然界的规律，或对支配人本身的肉体存在和精神存在的规律来说，都是一样的”。(11)海德格尔也说：“自由不在于毫无约束的为所欲为，也不在于纯粹法律的约束。自由是澄明着的遮蔽，在此澄明中飘进些许雾霭，这雾霭遮住真理的本质，并让雾霭作为遮蔽之雾呈现出来”。(12)可以说，教育发展的历史，就是人们不断认识和掌握教育规律，从而走向自由的历史。教育规律通常表现在两个方面。一是教育与社会发展之间的关系，即教育总是在一定的社会环境之中的，总要受到社会的生产力，社会的经济、政治、文化等的影响和制约，教育的发展不能脱离具体的社会环境；二是教育与人的发展之间的关系，即教育是为了人、培养人、造就人、发展人的活动，它必须了解和把握人的认知规律与情意特征，必须符合和适应人的身心发展规律。教育美学的自由状态即是“合目的”的活动。以此来看待教育，我们会发现，教育是一个充满着生机的鲜活的过程，是人与人心灵的相遇和对话。教育是期待，是牵手，是澄明，是心动。教育里洋溢着微笑的面孔，饱含着真情的问候。教育中涌动着生命之流，绽放着成长之花，展现着智慧之境，培植着理性之魂。
注释：
①蔡元培美育论集[M].长沙：湖南教育出版社，1987.208.
②叶朗.现代美学体系[M].北京：北京大学出版社，1999.29.
③杨平.多维视野中的美育[M].合肥：安徽教育出版社，2000.208-209.
④⑤袁鼎生.教育审美学[M].桂林：广西师范大学出版社，2001.1、前言.
⑥檀传宝.论教育美育[J].教育研究，2000，(12).
⑦檀传宝.教育学和美学交叉研究的三种水平[J].中国教育学刊，1995，(3).
⑧李树榕.走出学理尴尬——反思艺术学基础理论建设[EB/OL].www.cflac.org.cn/paper/398/03_2.htm.2006-8-25.
⑨程少堂.语文味：中国语文教育美学的新起点[N].中华读书报，2003-7-16.
⑩马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京：人民出版社，1979.96.
(11)马克思恩格斯选集(第三卷)[M].北京：人民出版社，1972.153.
(12)海德格尔.人，诗意地安居[M].桂林：广西师范大学出版社，2000.109.