中学文学作品教学中高级情操的培育，本文主要内容关键词为：情操论文,文学作品论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高级情操包括道德感、理智感、美感。[1]在中学文学教学中，如何基于学生已有的情操修养，充分发挥文学作品的教育功能，培育其高级情操呢？从学生的存在和长远发展的角度出发，在中学文学教学中，应在培养学生一般阅读能力的基础上，让作品丰富的人文内涵与学生心理全面对接，使之在深入理解和体悟中，把对文本人文意义的认知以及作品一系列的人文要求具体化为内在的认知和情感体验的认同，进而通过迁移拓宽认知和体验范围，将其对人文的认知经验、情感经验和行为经验不断整合，形成知、情、意、行相一致的一体化的认知经验，完成对认知的提炼、升级和系统化，提升阅读与审美能力，培养情感、态度、价值观以及对自身、社会的认知和理性评价能力，自我存在、表现和发展的调控能力等人长远发展所必需的一些素养和能力，从而培养道德感、理智感、美感等高级情操和实践能力。 一、道德感的培育 道德品质决定一个人成才的方向。中学文学教学对人的道德感培育，是在文学作品学习过程中，既尊重作品的文学、人文内涵，又尊重学生的主体人格，依据公共认可的社会行为准则，对作品中的人和学生以及他人、社会的道德行为和结果做出评价，进行自律性道德体验和评价性道德体验，并对学生的道德认知和行为进行调控、提升，从而培育高级情操，让学生彰显作为人存在的价值，生活得更自由、更幸福。 道德感培育具体表现在以下几个方面： （一）道德感的感性体验 1.由作品基本内容到社会准则的感性认知和体验 主要是让学生对阅读作品所产生的义务感、荣誉感、幸福感、耻辱感、愤恨感和人道主义、爱国等情感及行为进行社会准则、道德评判等价值认识。这是道德感知的前提。 2.激发道德观念与情感体验结合的感性体验 即让学生将社会规则、道德价值与作品的情感和行为形态结合起来，产生义务感、荣誉感、幸福感、耻辱感、愤恨感和爱国情感等道德感体验。这是在阅读过程中，由对某种生动的、可知可感的文学情境、情感、行为表现形态及结果的感知，触发道德感认知，所引起的情感共鸣和评价性体验。在这个过程中，阅读的道德感体验与道德认知融合，在学生个人道德认知水平的指引下，进行道德感的体验。学生通过这样的体验，获得对社会规则得以存在和坚守的理性认知和体验，对其道德感形成产生深刻影响，从而培育道德感。比如，阅读美国亚伯拉罕·迈克尔·罗森塔尔的《奥斯维辛没有什么新闻》，体会对法西斯暴行的憎恶；阅读朱自清的《背影》，体会父亲对儿子无微不至的关怀和深切的爱子之心；阅读鲁迅的《孔乙己》，体会对旧有的科举制度的愤恨；等等。在道德认知的指引下，这些阅读认知和道德感体验，可以丰富和增强学生的道德认知，为形成理性、深厚的道德感奠定基础，进而提高学生对美丑的辨别能力，获知和内化应当得以存在和坚守的社会规则。 （二）感性与理性结合，实现伦理性道德情感体验 在前述感性认知和体验的基础上，充分而深入地认识作品中所体现的社会复杂性和人物情感、行为形态及结果的实质，并与社会规则进行比照，加深道德认知和体验，深入认知和体会什么样的情感、行为表现符合社会伦理以及社会规范要求，因此，在阅读文学作品时，学生需要对现象的价值实质进行由表及里、辩证的理性认知，在具体情感培育的基础上更深刻地认知道德观念。比如，阅读屈原的《离骚》，学生在为屈原追求光明、爱国、高洁、忠诚等道德品质感慨时，需要对屈原投江的行为进行深入的认识。从屈原至后来旧时代的爱国者，在国破君亡或爱国行为受挫、失败之后，往往采用杀身成仁的方式来自我了断，从表面上看他们是至死不渝，究其深层次原因，则与封建名节等观念密切相关。因此，学生在对屈原产生颂扬、敬重的道德感时，还必须认识到屈原自杀是一件令人惋惜的事，形成一定程度的否定性道德感，进而认识到“生命最重要”，辩证地看待他人与环境，正确地认识自身能力，自愿担当人生的艰辛和责任，在复杂人伦环境中三思而行，协同、适应环境的改变来调整自己、改变自己，注重自身的生存与事业发展。 （三）迁移性认知和体验 从学习者的角度来看，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径。通过广泛的迁移，一方面解决了当前的任务或问题，另一方面也使得原有的经验得以改造，更为概括化、系统化，心理结构也更为完善、充实，从而广泛、有效地调节个体活动。[2]迁移性认知和体验即是在感性体验的基础上，联想某些有相似或相反道德意义的人或事的形象或情景时，激起自觉的道德情感体验。这包括一般拓延性体验、自律性评价性体验和对他人的评价性体验三种情况。通过这样的迁移性认知和体验，强化道德理性愉悦感和遗憾、谴责等道德情感，加深对社会规则和道德的坚守或质疑的肯定性或否定性认识，丰富自己理性的认知和体验。 二、理智感的培育 在文学教学中，理智感包括：在阅读作品的过程中，学生对作品内容中有所发明和创造、追求真理和科学的体现形态所产生的喜悦；对作品中揭露的野蛮、丑陋、谬误和偏见所产生的蔑视；由教学情境激发的对国家、社会、集体、他人、自己在认识、探求或维护真理、合理的社会规则以及自我行为平衡的智力活动过程中获得满足而产生的欣慰和喜悦，以及未能得到满足所产生痛苦、遗憾、烦恼和迟疑等情感体验。在文学教学中，除一般的事理性分析外，还可以在美育或美感的体验过程中培育和发展学生的理智感，提升理智感的境界。 （一）获得探求的快乐 探求的快乐，即是在文学作品学习过程中，学生对作品内容追求真善美、探求科学和民主、克服困难走向进步、有所发明和创造、真理的胜利，以及其自身的学习进步所带来的愉悦等。它是一种理性的情感体验，是一种对人在发展过程中体现出的正面力量所产生的理智感。 比如，理解阿Q。阿Q自欺欺人历来被人们唾弃和嘲笑。由于简单的等级观的影响，对阿Q这个底层人的认识和评价，人们难以认识到阿Q劣根性存在的复杂性、丰厚的悲哀内涵以及一定程度的必然性或存在的合理性。如果学生能把自身存在的形态、实质特征与主人公的背景联系起来，就能体会到王冶秋先生在《读书随笔》中对《阿Q正传》的著名评价：看第一遍，我们会笑得肚子痛；第二遍，才咂出一点不是笑的成分；第三遍，鄙视阿Q的为人；第四遍，鄙视化为同情；第五遍，同情化为深思；第六遍……每一遍的体悟都是一次探求的结果。反复阅读虽然会令人感到不同程度的辛酸，但也会让学生产生探求所带来的不断收获的理智愉悦感。 （二）认知、触发并理性调控缺失性认知和情感体验 在文学教学过程中，对缺失性认知和情感体验的重视，既包括挖掘和体验作品本身含有的丰富复杂的认知和情感的缺失以及逻辑再现过程，让学生与作者、文中人物产生认知和情感缺失共鸣，还包含在学生阅读作品时激发已有的相关缺失性认知、情感体验、相关事件的过程性联想和体验。通过这些认知和体验，不仅可以帮助学生正确体悟作品的缺失性形态和态度，拓展学生缺失认知和情感体验的宽度及深度，而且可以增加学生对自身缺失性体验的合理性认识，并对这些认知和体验进行正确调校，从而促进学生自我认知和体验的完善，培养其理性能力，增强和提升其理智感。 比如，通过对作品的双向情感缺失的认知和体验，触发学生自己相似情感缺失的认知和体验。通过阅读《杜十娘怒沉百宝箱》，让学生认知和体会对忘恩负义之人的痛恨以及情感表达过程，产生对人的基本道义缺失的痛恨；通过阅读《包身工》，认知和体验作者对帝国主义及买办势力残酷剥削、掠夺中国工人的痛恨；通过阅读《在马克思墓前的讲话》，认知和体验恩格斯对马克思逝去的哀悼以及哀悼过程，触发学生对身边重要人物离去的哀痛之情；等等。通过这些认知和体验，触发学生对自己、他人在自然人性、社会性情感缺失方面的认知和体验，丰富其缺失认知和体验，并对自己存在的缺失、认知能力进行调校。 （三）培育稳健的崇高感 崇高感是一种美学体验，也是一种理智感。它是指由自然或社会的某种外在刺激所唤醒的压抑在内心带有痛楚和振奋成分的激情体验，同时伴有强烈的献身冲动。[3]它大多是作者遭受心理挫折时，其内心深处发出的由衷的、诚挚的、高尚的、对立而又充满力量的高峰体验。它以外在的压抑产生的痛感为基础，以自身或人类尊严和勇气的振作为目的，彰显道德、伦理、人的实践理性的力量。这种体验是作者具有较高理智感境界和作品文学性的重要体现，是一种浑厚生命力的反映。在这个过程中，认知、体验作品的崇高感，并对学生面临挫折时的高峰冲动予以校正，是中学文学教学中针对学生心理特征增强其理智感的重要方法。 在中学文学教学的审美体验过程中，如果能让学生认知和体验到由对于自身、人类、社会的悲而产生振作，并产生相似崇高感的审美迁移认知和体验，激起学生敢为某种高尚而宏伟的追求而献身的激情，或对自己在面临各种痛楚或挫折时的认知和不当行为表现予以校正，久而久之，学生的这种认知、体验和情感就会深沉，崇高感就会稳健，人格就会崇高，其理智能力就会增强，理智感就会丰厚而沉重、雄浑而激昂。 在中学教材里，这样的篇目很多，学生阅读这些文学作品，通过对崇高感具体情景的体悟，对崇高感及其情感再现逻辑进行审美认知和体验，并触发自己对他人相似事件的过程性联想和体验，其崇高感审美体验就能强化、升华，理智感就会增强；面对各种困难，就会增加很多潜在认知的动力支撑，情感的厚度和自我调控能力就会增强，两极化的性格特征就会得到优化，人格境界就会得到提升。 三、优美感的培育 美感是同审美观相联系的，是人的内在心理生活与审美对象的表面形态和深刻含义之间交流或相互作用后的结果，是基于一定评价标准对现实生活和艺术作品的美的体验。美感的培育与道德感、理智感的培育一样，对作品的阅读分析、体验是重要手段。体验作为美育的途径，贯穿于高级情操的培育过程之中。 中学文学作品的审美教育是深化优美感的有效途径。审美理解有三个层次：知性认识的理解、审美意会式的理解、理性认识的理解。实际上，这是从局部到整体、由表及里、由浅入深的审美学习过程。这三个层次，给语文审美教育理清了教学次序，也使文学教学符合学生的审美认识规律。这三个层次从语词意义理解开始，到把语词之间的意义联系起来，体会其情景及意义逻辑，最后探究其美的形态所蕴含的美的实质、表现特色。这个过程，不是简单的“刺激一反应”过程，而是涉及情感、想象、理解等，还需要联系时代、作者等写作背景，是一个由局部到整体、由表及里、由一般到特殊的认识过程。这个审美认知结果与学生的经验积累、兴趣爱好、认识水平、分析综合能力直接相关。长期坚持这样的学习，学生可以增强其审美能力，深化美感，变得沉稳，形成睿智的理性思维和深刻的鉴别力、较好的美的创造力。