教学论应重视学生作业问题研究，本文主要内容关键词为：作业论文,重视论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学论是研究教与学的规律，探索教与学的问题的科学。这已成为教学论界的共识。但实质上我国的教学论却是“重教轻学”，“学”的研究并不在教学论研究中占据应有的位置。与此相应，研究者对作为教与学之重要环节且主要体现“学”的活动的作业及其引发的一系列问题也未给予应有的重视。“作业论”在教学论教材或专著中内容相对贫乏表明了这种偏倚的客观存在。
一
教学论研究中对“教”与“学”关系的这种偏倚，有其历史根源，与教育学科学奠基阶段有影响的教育家的教学观不无联系。
“教学”一词最初出现在《书·尚书·说命》上，曰：“教学半”。《学记》中引用它作为“教学相长”思想的经典根据，用来说明“教然后知困”、“知困然后能自强也”等。其实质都是说明教师自身在教中学，在学中教的相互促进作用，还不是指教师和学生的相互促进。可见这个概念最初的涵义只是教师的教授活动，并没有把学生的学习活动包含在其中。1657年，伟大的教育家夸美纽斯写就并出版了《大教学论》，被认为是教学论的“真正建立、形成独立的学科”（注：王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，1986年6月版，第5页。）的标志。然而这本名曰“教学论”的专著，试图要完成的使命是“阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术。”（注：夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社，1957年版，扉页。）也只论述的是教的问题，其实质是“教论”或“教授论”。因此，我们把这部著作最先译过来的书名曰《大教授学》，这才名符其实。只是后来人们认为教学论也还应该包括对“学”的研究，因而才一厢情愿地将其译成了现在的名字。自夸美纽斯以后，过了百余年，德国教育家赫尔巴特把这种“教”的教学论又推进了一步，使“教”的教学论更加完善、理论化和体系化。赫氏明确强调教学要以教师为主，侧重研究教师“教”的艺术，很少去探讨学生“学”的规律。他甚至直言：“学生对教师必须保持一种被动状态。”（注：张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1964年版，第284页。）
赫尔巴特以教为中心的教学论在世界各国的影响深广，它给教学实践带来的弊端也是很多的。诸如重知识传授，轻智力发展；重统一要求，轻因材施教；重课内轻课外等。19世纪末20世纪初美国教育家杜威首先对这种教学论进行批判，反对以教师、课堂、教材为中心，主张把学生从教师的约束下解放出来，使学生成为教学活动的中心。他曾说：“我们教育中将引起的改变是重心的转移。……儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”（注：赵祥麟等编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年版，第31—32页。）这样，从一个极端——教为中心，走到了另一个极端——学为中心。然而，这种教学论思想虽然影响巨大，但由于其在实践中的难操作性以及对教师的很高的要求，在教学实际中没有很好的落实，仍然是赫氏三中心在起作用。
受杜威的影响，我国学者也看到了以“教”为中心的教学论之偏颇。在我国率先主张把“教授法”改为“教学法”的是著名教育家陶行知先生。他在抨击这种教学论时指出：“论起名字来，居然是学校；讲起实在来，却又像是教校。”（注：陶行知：《中国教育改造》，东方出版社，1996年3月版，第14页。）他认为， “教学两者实在是不能分离的，实在应当是合一的”（注：陶行知：《中国教育改造》，东方出版社，1996年3月版，第14页。）。既便如此， 他所倡导的对“学”的关注，也只是“反对当时眼中无学生的教授法研究”，（注：周浩波等著：《教学哲学》，辽宁教育出版社，1993年12月版，第9页。 ）只是要求“对学生的行为作出阐释，然后规范教师的行为”。（注：周浩波等著：《教学哲学》，辽宁教育出版社，1993年12月版，第15页。）还是以教为本的教学论思想。尽管如此，这也是对我国二千多年封建社会把教学看成是呆读死记的容器，扼杀学生个性，以“教”为主的教学论思想的纠正，给教学论重视研究“学”以有力推动。陶行知先生的这种对“学”的重视的教学论思想，并“没有形成一套完整的教学理论体系”。（注：周浩波等著：《教学哲学》，辽宁教育出版社，1993年12月版，第15页。）
进入50年代，我国教育界掀起了学习苏联的高潮。受凯洛夫等人教育思想的影响，从理论上对教学概念的解释和理解是：“教师的教和学生的学统一的活动”，“没有教就没有学，没有学就没有教，教与学互为条件。”但由于凯氏理论主要还是继承夸美纽斯、赫尔巴特的思想，在我国，实际的教学论研究仍然没有走出这种偏离了的轨迹。对此，我国著名教学论专家王策三教授作出过分析和批判。他说：“教学应该教学生学，这在教学论上，一般讲是没有疑义的。但具体到落实，却有许多问题需要研究。”“在一般通行的教学论著作里，都写着教学应教会学生学习这类命题，并且着重分析了学生的学习过程。之所以研究‘学’，多半还是为了教，从教出发，为教服务。……关于教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式以及学业成绩检查等方面的理论，其立足点也大都在于教而不在于学，学简单地从属于教。”（注：王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，1986年6月版，第369页。）王老评述道：“在教学中，学是主体，教是为学服务的”“在教学中，学习是学生自己的事情，是一种独立的活动；教师只是外因，外因要通过内因起作用，内因起最终决定作用。教学所追求的目标、内容和结果，无论怎样复杂或怎样简单都要落到学生的学上面，否则，一切都是空的。”（注：王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，1986年6月版，第374—375 页。）
因此，教学论研究要对教学实践作出贡献，必须走出其研究中重“教”轻“学”的迷途，克服研究中的“跛足现象”。（注：关甦霞编著：《教学论教程》，陕西师范大学出版社，1987年6月版，第8页。）使其研究在不离开教与学联系的前提下，给学的研究以重视。而学生作业问题研究作为“学”的研究的重要内容之一，更应给于高度的重视。
二
教学论研究中“教”的研究与“学”的研究的比例失衡的一个很重要的原因在于人们对教学概念的理解的偏狭上。一是把课堂讲授与课堂教学相混淆。把教学单纯地理解为教，进而理解为“讲”。即从信息流通的指向性来说，只看到了教师对学生的指向，认为只是施之于学生，完全忽略了学生的能动性、主体性。其实课堂教学是一种教学形式，它所反映的是教学在空间上的组织，而课堂讲授则是一种与谈话法、演示法和实验法等相并列的教学方法。二是人们把课堂教学与教学相等同。一说起教学，人们便会立即想到课堂教学。既然课堂教学就是教学，那还有什么必要在“教学”面前加上“课堂”二字作为限定的定语呢？因此，从逻辑上讲，把课堂教学看成教学也是不对的。三是人们对专家给出的教学概念在理解中有误解。我国的教学论专家给教学的定义的表述或者是：“教和学相结合或相统一的活动”（注：李秉德主编，李定仁副主编：《教学论》，人民教育出版社，1991年9月版，第2页。），或“教师的教、学生的学统一的活动”（注：李秉德主编，李定仁副主编：《教学论》，人民教育出版社，1991年9月版，第2页。）。由于这些定义中出现了“统一”或“结合”的字眼，就被一些人错误地理解为教学就是教与学两个主体在时间上与空间上的“共在”与“同存”，即仅仅把教学的发生限定在课堂上教师与学生的时空共存之中。其实，我们的教学论专家并非是这样认为的。王策三教授指出：“学生在课堂里的自学，教师并不在场，或学生在家里做作业，这种‘学’离开了‘教’吗？没有！教师在备课室里批改学生的作文，学生不在眼前，这种‘教’离开了学生的‘学’吗？也没有。”（注：王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，1986年6月版，第88页。 ）李秉德教授也解释说：“这里要注意的是‘结合’或‘统一’二字。就是说，只有教或只有学的片面活动，或者只是这二项活动的简单相加，没有什么‘结合’或‘统一’，都不是我们所说的严格意义上的教学活动。”（注：王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，1986年6月版，第90页。 ）如果我们的教学理论是建立在对教学概念如前所述那样错误的理解之上，那么，教学的功能就难以发挥，教学目标也难以实现。这样的教学理论指导教学实践是难以见成效的。因此，教学的发生可以用下图呈现：
教学发生流程图
这就是说，教学并非只存在于教师与学生的时空共存之中，它首先始于“前教学”阶段。此阶段的教学，尽管学的主体并未直接出现在教的主体面前，但它以想象的主体形式已经存在于教的主体的大脑之中了。教师备课，这时不仅仅备的是教材，学生的知识、能力、个性特点在备课时已经“脑中有数”了。因此，此阶段“教”为“显教”，“学”则为“隐学”。紧接“前教学”阶段的是“教学”阶段，这里之所以用引号将其引起来，即是与我们教学论通常意义上的教学相区别，含有“教中学”和“学中教”的涵义，相当于我们常说的课堂教学。此阶段的特点，是教师与学生时空共在。教师讲授，学生听讲；教师实验、演示，学生观察；或学生实验、作业，教师指导。因此，这时的教是“显教”，这时的学也是“显学”。紧跟“教学”阶段的是“后教学”阶段，这个阶段，作为“形”的教，即教的主体——教师，对学生来说是不存在了，但作为“神”的教，即教师对学生的要求仍然存在于学生的脑海里。学生的学总是在教师的这种要求的“辐射”下进行。这时的教学，是一种“隐教——显学”的形式。
因此，教学应该看成是从“前教学”经“教学”到“后教学”的发展过程。每一过程从形式上看呈周期性循环状态，从内容说呈螺旋式上升过程。我们不应该只把教学的发生过程局限于课堂之中。作为贯穿于这一过程每一阶段的作业，应该受到重视，尤其体现于“后教学”阶段中的课外作业更应该得到研究者的重视。教学的最终目标是使学习者有所发展，使他们获得一定的知识，增长一定的能力。期间如果没有学习者的自身活动，那么发展就是一句空话。“知识的掌握是从‘实践’开始的，也就是说，是从完成教师指定的教学实习作业开始的。”（注：凯洛夫主编：《教育学》，陈侠等译，人民教育出版社，1957年3 月版，第134页。 ）这是马克思主义认识论中实践的观点在教学论研究中的具体体现。
三
以上历史地、现实地考察了我国疏于作业问题研究的原由。在国外，作业问题研究却是一个比较活跃的领域。早期的苏联，大部分教学论专家都十分重视作业在教学论中的地位，并对作业的方法策略都有专门的论述。如凯洛夫指出：“家庭作业是教学工作的有机组成部分。这种作业从根本上具有独立作业的方法来巩固学生的知识，并使学生的技能和熟练技巧完善化的使命。”（注：凯洛夫著：《教育学》（上册），沈颖等译，人民教育出版社，1951年12月版，第151页。 ）教育家斯米尔诺夫把学生的独立作业看成是教学论研究的六大内容之一，并详细地论述了学生家庭作业的意义、种类，组织作业的教学要求和家长在作业中的作用等。同时，还对课堂作业进行了说明和论述。尽管他们将教学组织形式与教学方法相混淆，但不难看出他们都把作业与课堂教学放在同等重要的地位，看到了作业研究在教学论研究中的重要作用。
仅在美国，作业问题研究就十分活跃。如美国作业问题研究专家库柏（H ·cooper ）在美国国家科学基金会（NationalScienceFoundation，简称NSF）的资助下，从1986年开始至1989年， 历时两年多时间，完成了数百页的巨著——《家庭作业》（Homework）。其中功效研究就有120多项（注：H.Cooper, Synthesis of reaserch on homework,Education Leadership.November,1989.）。1960年，美国国家教育法规委员会曾把家庭作业列为当时十大争议问题之一。（注：Lee.c.Deighton, editor— in— chief,The Encyclopedia of Education; Newyork:The Macmillan company and the Free Press,1971.）美国有人统计了两种杂志自1900年至1970年70年间发表的有关家庭作业的论文的数量，已经超过400篇。尽管如此， 欧美学者仍然认为他们对作业问题的研究是不够的。
当然，我国教学论对作业问题的研究的缺乏并非就说明我国学者认为作业问题研究的不重要。如我国学者吴也显等人把教材分成三个系统：课题系统、图象系统和作业系统。“作业系统在教材中不仅应有一定的地位，而且还应加强对它的研究”，“作业系统如果安排得好，对学生自学能力和实践能力的培养有很大的促进作用，同时也利于教师改进教学方法”。（注：吴也显主编：《教学论新编》，教育科学出版社，1991年5月版，第301页。）
四
我国现阶段人们对教育实际问题讨论最多的当数由应试教育向素质教育转轨问题。而引发对这一问题讨论的还是由片面追求升学率带来的片面发展，其中罪魁祸首就是学生过重的课业负担。一份被《瞭望》周刊所刊登的“上海市小学生课业负担调查报告”的编者按指出：“国家教育主管部门先后发过13个文件强调予以解决不但没有效果，反而有愈演愈烈之势。”（注：祝大同：《城市小学生课业负担有多重？》一文编者按，载于《瞭望》新闻周刊，1995年第35期，第45页。）这个报告显示，学生一进入小学，即被日益加重的负担所困扰，其中很大一部分负担来源于作业。从一年级开始，有近40%的小学生感到学业负担“较重”和“重”，其中占学生总数7.7 %的学生感到学业很重。从三年级开始，感到学业负担“较重”和“重”的比重达到49.6%，占了近一半。到了五年级达到59%，接近3／5。由于过重的负担，学生睡眠深感严重不足。在被调查的8000多名小学生中，有74.4%的人需家长叫才能起床，其中需要叫一次的占52%，两次及其以上者占22.4%；一年级睡眠不足的为44.4%，二年级为44.2%，三年级为48.5%，四年级为52.9%，五年级为58.7%，随年级升高而人数增加。
学生过重的课业负担，对学生身心的直接危害是：（1 ）学生的体质严重下降。一些学校的日平均作业量超过国家规定时间的两倍以上。小学生完成家庭作业的日平均时间为1.5小时，初中生日平均时间为2.5小时。在初三年级，学生花在作业上的时间超过了3个小时。 一些实验学校的家庭作业量又超过普通班两倍以上。有的教师不仅作业留得多，而且在学生做错作业后还要加倍罚做，使学生苦不堪言。由于作业多，中小学生的睡眠时间减少。学生早晨6时起床，中午因作业不得休息， 晚上10时才能上床睡觉，休息时间不足9小时。 加上其他形式的课业负担，使学生又没有时间锻炼身体，造成体质明显下降。据国家教委提供的一次有关中小学生体质状况的调查资料表明，（注：转引自陶文中《减轻中小学生过重的课业负担》，载于《新华月报》，1995年3月， 第86页。）1991年全国汉族城乡男女学生1000米跑的成绩比1985年分别下降了4.16秒和2.73秒。1993年对10省市的中小学生的视力抽查显示，小学生的近视率为16.84%，初中为45.5%，以致1993 年北京等五省市高考体检的完全合格率仅占总人数的15%。
（2）对学生个性形成的消极影响。由于作业量大， 作业的评定又有一定的竞争性，因而常使学生产生程度不同的焦虑、恐惧甚至是忧郁。部分学生还因长期的学业失败变得暴躁。有的因此产生了厌学情绪，以至最终导致辍学。同时由于作业多。学生穷于应付，因而常常产生欺骗行为。天津市的一份调查显示，抄袭别人作业的学生， 在小学占 27.3%，初中为51.3%，超过了一半。（注：转引自陶文中《减轻中小学生过重的课业负担》，载于《新华月报》，1995年3月，第87页。）
作业问题对学生身心如此严重的影响，仅从教学系统外部寻找解决的办法是难以凑效的，必须内外结合，标本兼治。就教学系统外部来说，应加强已有规范性法规执行情况的监督和检查。但解决这个问题的最根本途径还应在教学系统内部，属于教学论重点研究解决的问题。就是今后没有了过“独木桥”的升学考试，也仍然存在这个问题。更何况这种考试方式还不会很快被取代，因为我们知道，教学总是要有一定的目标要求的，如果教和学缺乏策略，方法不当，为达到目的，教学仍可能加重学生的负担。因此，教学论研究，就应该“寻找一种教学方法，使教师因此可以少教，但学生可以多学”，使学生的学习“少些……厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步”。（注：夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社，1957年版，扉页。）作业问题研究应该并且也能够担此重任。
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