基础教育课程改革实验中教和学方式的调查报告，本文主要内容关键词为：基础教育论文,调查报告论文,课程改革论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从2001年起，我国的基础教育课程改革实验已历时四年多。按照国家教育部的总体部署，广大教育工作者以新课程理念为导向，在各级政府、教育行政部门和校长、教师的共同努力下，新课程改革已按预定计划稳步实施，基础教育课程改革取得了可喜的成绩和经验。为了更好地配合这场改革，及时了解情况并进行总结，为下一步工作提出新的方向和思路，我们编制了一些调查问卷，以期从多方面、多角度对课程改革的结果进行客观地分析。
一、调查对象与方法
本次调查随机抽取我省部分学校初中二年级学生若干名作为调查对象。这批学生初一时都已按照课程改革的理念和布置，进行了一年的课改实验。
主要采用的是问卷调查法。我们自编了调查问卷，目的是了解教师的教学方式和学生的学习方式在这次课改实验中有无发生变化。要求学生答卷时，按照重要程度逐渐递减的顺序，填写序号1，2，3，4，……最后，用SPSS10.0统计软件进行统计分析。
二、调查结果分析
（一）中学生对教学方式喜好的平均数比较
将学生对不同教学方式喜好的反应视为接受了不同的处理，采用单因素方差分析，结果显示，F＝8.730，p＜0.01。说明学生对各种教学方式喜好的差异十分显著。各种教学方式的平均数按低到高，即由最喜爱到不喜欢的顺序呈现于表1。
表1 不同教学方式喜好的平均数与标准差
教学方式 喜好顺序M SD
现代信息技术1 2.0000 1.3391
合作讨论2 2.7667 1.1943
老师讲 3 2.9333 1.4126
学生自学4 3.6667 1.1842
社会调查5 3.7000 1.3933
进一步进行事后均值多重比较，结果显示社会调查、学生自学与现代信息技术教学方式的差异非常显著（p均为.000）。在五种教学方式中，学生偏好于运用现代信息技术的教学方式，不喜欢自学及社会调查教学方式。
（二）中学生寻找课外资料途径的平均数比较
将学生寻找课外资料的不同途径视为接受了不同处理，采用单因素方差分析，结果显示F＝9.180，p＜0.01。 说明学生对查找课外资料的途径喜好的差异十分显著。各种途径的平均数按低到高，即由最喜爱到不喜欢的顺序呈现于表2。 进一步进行事后均值多重比较，结果显示上网查找课外资料这种查找途径同由老师提供课外资料及父母帮助查找课外资料相比，差异非常显著（p均为.000）。在各种查找课外资料的途径中，学生偏好于上网查找课外资料，不喜欢由老师提供和父母帮助查找。
表2 寻找课外资料不同途径的平均数与标准差
寻找课外资料的途径 喜好顺序M SD
上网查找 1 2.1000 1.7090
书店购买 2 3.4000 1.4288
本校图书馆3 3.4000 1.4762
校外图书馆4 3.4667 1.4794
老师提供 5 3.9667 1.4967
父母帮助找6 4.7000 1.6432
（三）中学生学习收获项目的平均数比较
将学生认为经历课改一年来在不同项目上的收获大小视为接受了不同处理，采用单因素方差分析，结果显示F＝3.382，p＝.006（＜.01）。说明学生各方面收获的差异还是很显著。各项收获的平均数按低到高，即由收获最大到最小的顺序呈现于表3。
表3 不同学习收获项目的平均数与标准差
学习收获项目 收获大小顺序M SD
知识技能 12.6000 1.6938
学习方法 23.2333 1.4065
解题能力 33.6333 1.7515
合作能力 43.7333 1.4606
信息应用 53.7667 1.9061
学习兴趣 64.2333 1.6955
从表中我们可以看出，学生们普遍认为一年来，自己收获最大的是学到了更多的知识和技能。进一步进行事后均值多重比较，结果显示按重要程度来说，学生们认为知识技能的获得与学习兴趣的提高差异显著。
（四）中学生目前采用课后作业主要形式多少的平均数比较
将学生课后作业的不同形式视为接受了不同处理，采用单因素方差分析，结果显示F＝16.368，p＜0.01。说明学生课后作业形式的差异十分显著。教师采用各种作业形式多少的平均数按低到高，即由最主要形式到最不常用形式的顺序呈现于表4。
表4 目前课后作业主要形式的平均数和标准差
课后作业的主要形式 顺序M SD
做习题 12.4667 2.0297
预习复习22.6333 1.7515
阅读图书33.6333 1.1592
查阅资料44.1333 1.1958
专题研究54.4333 1.7357
动手操作64.7333 1.9106
社会调查76.0000 1.6815
从表中我们可以看出，目前课后作业的主要形式，学生们认为以预习复习和做练习题为主，平均值分别为M＝2.6333，M＝2.4667。进一步进行事后均值多重比较，结果显示采用预习复习这种课后作业形式显著多于社会调查、专题研究和动手操作（p均小于0.01）。采用做练习题这种课后作业形式显著多于查阅资料、社会调查、专题研究和动手操作，概率价值分别为p＝.024（＜.05）；p＝.000（＜.001）；p＝.003（＜.01）；p＝.000（＜.001）。采用专题研究、阅读图书和查阅资料显著的多于社会调查，概率值分别为p＝.044（＜.05）；p＝.000（＜.001）；p＝.006（＜.01）。目前的课后作业的七种主要形式中，主要采用的是预习复习和做练习题，较少使用社会调查和动手操作。
（五）中学生主要学习方式的比较
将学生所采用的不同学习方式视为接受了不同处理，采用单因素方差分析，结果显示F＝24.891，p＜0.01。说明学生主要的学习方式之间差异十分显著。各种方式的平均数按低到高，即由最常用方式到最不常用方式的顺序呈现于表5。
表5 采用不同学习方式的平均数和标准差
学习方式常用顺序 M SD
听课
1
1.8667 1.4794
自习和作业 2
2.5000 .9377
预习复习
3
2.8333 .9855
讨论交流
4
3.2333 .9714
社会调查
5
4.5667 1.0726
从表中我们可以看出，学生主要的学习方式以听老师讲课为主。进一步进行事后均值多重比较，结果显示选择听老师讲课为主要的学习方式的与选择与同学讨论交流、自己预习复习及社会调查为主要的学习方式之间差异显著，概率值分别为p＝.000（＜.001）；p＝.026（＜.05）；p＝.00（＜.01）。选择自习和作业、 与同学讨论交流和自己预习复习为主要的学习方式的显著高于选择社会调查为主要的学习方式，其概率值p＝.000（＜.001）。学生主要学习方式以听老师讲课为主，较少使用社会调查。
（六）中学生了解自己学习情况的途径比较
将学生了解自己学习情况的不同途径视为接受了不同处理，采用单因素方差分析，结果显示F＝23.335，p＜0.01。说明学生了解自己学习情况的途径之间差异十分显著。各种方式的平均数按低到高，即由最常用途径到最不常用途径的顺序呈现于表6。
表6 学生选用了解自己学习情况途径的平均数和标准差
选用途径选用顺序M
SD
测验与考试1
1.9000 1.6049
日常观察 2
2.3000 1.3429
操作表演 3
3.5333 1.5025
作品展示 4
3.9667 .9643
访谈座谈 5
4.3667 1.2994
成长纪录 6
4.9333 1.2576
从表中我们可以看出，在学生通过何种方式来了解自己的学习情况中，学生们认为以测验与考试、日常观察为主，平均值分别为M＝1.9000，M＝2.3000。进一步进行事后均值多重比较，结果显示通过测验考试和日常观察来知道自己的学习情况这种途径显著高于其它的途径，如访谈座谈、成长记录、作品展示和现场操作表演。学生对自身学习情况的反馈还是以测验与考试及日常观察为主，很少采用其它的几种途径。
（七）中学生喜欢的老师比较
将学生所喜欢的不同类型老师视为接受了不同处理，采用单因素方差分析，结果显示F＝11.343，p＜0.01。说明学生喜欢的老师类型之间差异十分显著。对各种类型老师喜爱程度的平均数按低到高，即由最喜欢到最不喜欢的顺序呈现于表7。从表中我们可以看出，在学生所喜欢老师类型的选择中，学生们倾向于选择知识面广的、朋友式的、平等公平的老师，平均值分别为M＝3.0000，M＝3.2000，M＝3.4333。进一步进行事后均值多重比较，结果显示对知识面广、朋友式的、平等公平的老师的喜欢显著高于对严格的、对自己好的老师的喜欢。
表7 学生对各种老师类型喜欢程度的平均数和标准差
类型 喜好顺序M SD
知识面广式 1 3.0000 2.3193
朋友式 2 3.2000 1.9010
平等公平式 3 3.4333 1.8696
温和式 4 4.3000 1.8223
提供大量学习资料式 5 4.8000 2.3253
经常组织活动式 6 4.9000 2.0569
对我好 7 6.0333 1.8473
严格式 8 6.2000 1.7889
（八）中学生认为父母关心自己的项目比较
将学生认为父母最关心自己的不同项目视为接受了不同处理，采用单因素方差分析，结果显示F＝12.312，p＜0.01。说明父母最关心学生的各种项目之间差异十分显著。选择各种项目的平均数按低到高，即由最关心项目到最不关心项目的顺序呈现于表8。
表8 父母关心学生不同项目的平均数和标准差
关心的项目顺序 M SD
身心发展 1 1.8000 .9248
道德品质 2 2.2000 .7144
中考成绩 3 2.8000 1.3995
学习负担 4 3.2333 .7739
从表中我们可以看出，学生们认为父母对自己最关心的是身心发展和道德品质，平均值分别为M＝1.8000，M＝2.2000。进一步进行事后均值多重比较，结果显示学生认为家长对其身心发展的关注显著高于中考成绩和学习负担，其概率值分别为p＝.002（＜.001）；p＝.000（＜.001）。
（九）中学生在学习中遇到的主要困难比较
将学生在学习中遇到的不同困难视为接受了不同处理，采用单因素方差分析，结果显示F＝5.272，p＜0.01。说明学生选择主要学习困难之间差异十分显著。选择不同困难的平均数按低到高，即由最常遇到困难到最少遇到困难的顺序呈现于表9。
表9 学生在学习中遇到不同困难的平均数和标准差
主要困难 选择顺序
M SD
缺少合适的学习材料
12.8000 1.3746
得不到足够的指导 23.2333 1.5241
对学习内容不理解 33.3000 1.8223
许多练习题不会做 43.4000 1.9226
不能用自己的学习方式学习 53.4667 1.5477
不适应合作式学习方式 64.8000 1.4479
从表中我们可以看出，学生认为在学习中遇到的困难主要是对学习内容不理解，得不到足够的指导及缺少合适的学习资料。其平均值分别为M＝3.3000，M＝3.2333，M＝2.8000。进一步进行事后均值多重比较，结果显示对学习内容不理解，得不到足够的指导及缺少合适的学习资料与不适应合作式学习之间的差异十分显著，概率价值分别为p＝.028（＜.05）；p＝.018（＜.05）；p＝.001（＜.01）。这表明目前学生学习中存在的主要困难是对学习内容的不理解、得不到足够的指导以及缺少合适的学习资料。
三、问题与建议
（一）问题
1.教学理念、教学方式与新课程要求仍然存在一定差距。虽然，通过各级培训、校内外各种教研活动以及自身对新课程的教学实践与反思，广大实验教师逐步树立了新课程所提倡的新的教育理念，体现在由传统的知识性教学转向现代化的发展性教学。广大实验教师的教学观念正在发生符合课改要求的变化：在教师观上正在实现从传授者向引导者的转变，教学过程观正在实现从注入型向探究型的转变，教学媒体观正在实现从演示工具型向认知工具型的转变，教学组织形式观正在实现从班级群体型向班级、小组、个体相结合的转变，教学由传授知识型走向促进发展型。如，在我们调查的五种教学方式，即：现代信息技术、合作讨论、老师讲、学生自学和社会调查中，学生明显偏好于运用现代信息技术的教学方式。在各种查找课外资料的途径中，学生偏好于上网查找课外资料。而学生喜欢的老师调查结果显示，对知识面广、朋友式的、平等公平的老师的喜欢显著高于对严格的、对自己好的老师的喜欢。学生认为家长对其身心发展的关注显著高于中考成绩和学习负担。这些事实，无不表明新课程实验的无穷魅力，它已逐渐在改变着传统教学在教师、学生、家长心目中的看法。
但是，通过本次调查，我们也必须承认，教师教学理念、教学行为与新课程要求仍然存在一定差距，新的教学观念转化为教学行为的转变程度很不平衡，教学理念、方式、方法还存在与课程改革不相适应的地方，“新课本，老教法”、“穿新鞋，走老路”现象依然存在。如新课程要求教师能引导学生主动参与、积极探究、善于合作，这其实是对教师专业化的一种高要求，它与现实中的中小学教师水平之间存在一定距离。部分教师将引导学生探究简单地等同于教师提问、学生回答，还有的教师在教学中仍然过分追求严密的知识结构体系，忽视学生生活经验和学习经验。本次调查也显示，学生明显不喜欢自学及社会调查的教学方式。学生自己认为学习上收获最大的依然是知识技能，而对现代社会所需要的信息应用能力、合作能力等方面感到收获不大。
2.学生学习方式的转变与新课程要求也存在一定差距。虽然，在学生观上，正在实现着从被动接受者向主动建构者、主动发展者的转变；学生的学由接受型走向“自主、合作、探究”的主体型。经过一年左右的新课程实验，学生变得爱学习了，课堂呈现出勃勃生机，过去那种过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的局面日益得到改观，新课程解放了学生眼睛——学生敢看“闲书”，视野拓宽了；解放了嘴巴——学生敢在课堂发言；解放了头脑——学生敢标新立异；解放了双手——学生可以参加各种综合实践活动了；解放了时空——学生的作业少了，自主支配的时间多了。在评价形式上，既有纸笔测试，又有口头测试、动手操作、成长记录；纸笔测试既有开卷，又有闭卷。同时，还探索了与新课程相适应的“成长记录袋”、“等级制”、“激励性评语”等评价机制，可以说，促进学生全面发展的考试评价制度已逐步建立。但这种转变与新课程所倡导的“自主、合作、探究”为主要特征的学习方式存在一定差距。我们在调查中发现，现在学生在学习中，对学习的兴趣依然提高不大，对他们来说，知识技能的学习依然是日常学习中收获最大的内容；学生主要的学习方式仍以听老师讲课为主，而较少选择与同学讨论交流、自己预习复习及社会调查为主要的学习方式。
（二）建议
1.加强培训的有效性和针对性，提高教师队伍的质量和水平。由于这次课程改革实验时间紧、任务重，虽然经过了有关的培训，但是教师的观念问题、对课程改革精神的贯彻程度等都不是在短时间内能彻底解决的，还需要在实践过程中逐步克服过去教学中的陈旧方法，不断学习、不断摸索、不断总结、不断提高。加强教师的后续培训工作依然任重道远，要在适当时候组织教学观摩、研讨及交流活动。此外，要改进培训方式，针对不同对象开展优质培训，特别是加大对校长的培训力度，提高校长参与新课改的热情与程度以及驾驭课程、管理课程和指导课程改革的能力。在师范教育中增设有关新课程的内容、体现新课程的理念，培养适应新课程的新型教师。加强培训评估，制定课改培训标准，落实与课改相关的教学技能培训。充分发挥信息技术的优势，加快建设各级教学资源网。抓好校本培训，探索校本培训与校本教研一体化的新机制。我们在调查中也发现，目前学生学习中存在的主要困难是对学习内容的不理解、得不到足够的指导以及缺少合适的学习资料。
2.加大对综合课程和校本课程的开发与开设。综合课程和校本课程应该成为本次课程改革的亮点，它们可以极大地促进师生互动，促进教师与学生从事教和学的积极性，成为转变教学方式和学习方式的有效途径。因为综合课程和校本课程的开发与开设使得教师开始思考课程，一改过去只是单纯“教教材”的局面，充分发挥教师的主导作用。当然，这种教学内容的灵活多样，也使学生的独立性、自主性得到张扬，提供了学生质疑、调查、探究的机会。但通过本次调查，我们发现目前学生课后作业的七种主要形式中，主要采用的是预习复习和做练习题，较少使用社会调查和动手操作。测验考试、日常观察依然是学生了解掌握自己学习情况主要途径，而访谈座谈、成长记录、作品展示和现场操作表演等却不为学生所常用。
3.建立与新课程相适应的评价体系。参与实验的学校和教师是新一轮课程改革的先行者，他们在勇于承担实验任务的同时心头也有个阴影一直拂之不去，那就是对评价体系的担心，有的教师或学校存在新旧教材同时使用的现象，所以要加紧评价改革研究，尽快出台有关政策，发挥它对课改实验的导向作用；制定与教材相配套的教师评价指南，指导教师何时为、何时不为；形成比较完善的形成性评价的手段与方法，简便有效，减轻师生负担；制定符合新课程精神的课堂教学评价标准与学校评价标准。
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