“认真听讲”的功能特点分析，本文主要内容关键词为：功能论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《课标（2011年版）》课程基本理念中指出：“认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式.”同时，在明确“学生是学习的主体”的基础上，强调“教师要发挥主导作用，处理好讲授与学生自主学习的关系”.这里，“认真听讲”代表的是传统的学习方式，“动手实践、自主探索、合作交流”代表的是课改所提倡的学习方式，而“积极思考”是任何有效学习方式都必须包含的要素.很明显，《课标（2011年版）》并没有一味地强调新的学习方式，而秉持的是一种在“传统方式”与“提倡方式”之间进行“平衡统一”的价值取向，走的是一条融合、过渡和转化的“中介道路”[1].就如《义务教育数学课标（2011年版）解读》（以下简称《解读》）中所强调的：“《课标（2011年版）》所提出的重要的学习方式既包括传统的方式，也包括课程改革中所提倡的方式.这表明，我们不是一般地提出‘转变学生的学习方式’，对多年来形成的一些数学学习方式采取简单肯定或否定的态度是不科学的.”[2]因此，《课标（2011年版）》将“认真听讲”作为一种重要的学习方式提出，其用意是纠正新课程实施中的那种“否定性更新与排斥性选择”的做法，消除那些削弱教师的主导作用、盲目否定传统学习方式以及将传统学习方式与课改所提倡的学习方式相对立的“新课改现象”；通过新旧学习方式相互补充、相互融合，构建一种既能不断更新，又能保持平衡，具有持续活力的学习方式系统.
《课标（2011年版）》在选择学习方式上所坚持的“平衡统一”的价值取向本身就说明，任何一种学习方式，不论它是新的还是旧的，均不能独立实现课程标准中所设置的全部发展目标，“每一种学习方式都有其特定的发展功能、价值，没有一种学习方式能普遍适用于所有的目标、全部的内容或每一个学生”[3]，“认真听讲”也概莫能外.那么，“认真听讲”作为一种重要的学习方式，能够促进学生哪些方面的发展？它有什么样的功能特点？其局限性是什么？
一、“认真听讲”的功能特点
“认真听讲”的前提是教师讲述，是和教学中的“讲授法”相联系的一种学习方式.讲授法是指教师通过口头语言向学生传授知识的教学方法[4]，其中教师的主要行为是以口头语言向学生呈现、讲解知识，而学生的主要行为是通过倾听接受、理解教师所传授的知识.“认真”表明了“听讲”的态度，描述“认真”的词语很多，如聚精会神、全神贯注、一丝不苟等，可以用“积极主动”来概括.基于这样的理解，可以认为“认真听讲”是指学生积极主动获取教师通过言语所传授的知识的学习方式.“认真听讲”属于接受学习的范畴，是一种学习者主动与老师进行合作的有意义学习方式，它具有以下三个基本功能特点.
1.理解的联系性
根据奥苏贝尔的“接受学习理论”，“认真听讲”是学习者在有“旧知识准备”和“接受的心向或倾向”的条件下，在符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念之间建立起非人为的、实质性联系的过程.在听讲中，要“听出老师讲课的意图”“紧紧跟随老师的思路”“主动回答问题”等，就是希望通过这些认知活动建立各种认知性联系，充分理解老师所讲授的内容，构建相互关联的知识结构.这些联系包括新旧知识之间的联系、过程与结果（或行为与效果）之间的联系、兴趣与所学知识之间的联系以及自己的理解与老师的讲解之间的联系.
2.思维的建构性
“认真听讲”并不是照单接收老师所讲述的所有内容信息，而是在听讲过程中进行着“快速思维”和一定程度的意义建构.从信息加工心理学的角度，学习者的“认真听讲”需经历语言信息输入、解码与储存三个认知阶段，其中，在输入阶段需要对信息进行比较与选择，在解码阶段需对信息进行理解性加工，而在储存阶段需建构个性化的知识表征.因此，从一定意义上讲，“认真听讲”是一个“内隐的、无形的、无声的在大脑深层进行能动、紧张、丰富的建构过程”，听讲中的“做笔记”“加批注”“主动提问”等都是这种建构活动的外在形式.
3.学习的高效性
与其他学习方式相比，“认真听讲”可以在较短的时间里接受大量系统的知识信息.这是由讲授法的特点“决定的”，由于“讲授法采取定论的形式（而不是问题的形式或其他形式）直接向学生传递知识，避免了认识过程中许多不必要的曲折和困难……特别是能够有效地保证让绝大部分学生在短时间内学到人类花费漫长时间积累起来的知识和技能.”
当然，“认真听讲”的三个功能特点是一般意义上的，特别地，它们主要是从“讲授法”的属性中派生出来了一些“应然性”的功能特点.那么，针对具体学科知识的学习，特别是对于数学知识的学习而言，在什么程度上或在什么范围内，我们才能说“认真听讲”具有这三个功能特点？
二、“认真听讲”的局限性
学习方式受学习目标、学习内容、学习者的个性特点以及学习环境的制约，每一种学习方式均具有针对性和它的适用范围.“认真听讲”主要以教师讲授的言语知识为学习的对象，深受教师讲授风格的影响，在内容、思维、效果等方面均表现出了明显的局限性.
1.内容上以“双基”为主
听讲的前提是讲授，听讲的知识内容严格地受讲授中言语知识的限制.英国著名思想家迈克尔·波兰尼将知识分为显性知识与默会知识两类：显性知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的知识：默会知识是不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明的知识.而且，显性知识只是人们总体知识中很少的一部分，只是“冰山一角”，他明确指出：“我们所认识的多于我们所能告诉的”[3].因此，总体上讲，可讲授的知识是那些显性知识，是非常有限的.一般地，在《课标（2011年版）》课程总目标中提出的数学“四基”——基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验中，基础知识与基本技能属于显性知识，而基本思想与基本活动经验更多的是默会知识.数学思想是指“将具体的数学知识都忘掉以后剩下的东西”，只有在经历问题解决的过程中，才能体会到数学思想的作用，才能理解数学思想的精髓.数学活动经验是指学习者在参与数学活动的过程中所形成的感性知识、情绪体验和应用意识，它没有明确的逻辑起点，也没有明显的逻辑结构，是动态的、隐性的和个人化的.因此，数学活动经验“是教师没有办法‘教’给学生的，必须由学生通过经历大量的数学活动逐步获得，在‘做’中获得”.由此看来，“认真听讲”的联系性功能主要体现在基础知识与基本技能的学习上，只可能在那些显性知识之间建立起“非人为的实质性联系”，而对基本思想与基本活动经验这些默会知识的学习则贡献甚微.
2.思维上以“短思考”为主
在讲授式教学中，为了在有限的时间内给学生传授更多的知识，老师不得不把知识形成所经历的那些初始想法、尝试错误、调整完善等思维过程，过滤压缩成为一种简洁明确的逻辑结构；在讲解时为了让学生听得清楚、听得准确，不得不再一次地将思维过程分割成一些“思维片断”，经过适当的“铺垫”使这些“思维片断”变成学生易于快速思考回答的“短问题”.学生在听讲中，为了紧跟老师的思维，既不能“逗留”于某个问题面前进行深入思考，也不能放飞想象翅膀进行创造性联想，只能在回答老师所提出的“短问题”的过程中快速进行一些片断式的“短思考”.如下面的课堂实录判断：
教师：那么，同学们看一下例2，这样一个题目，5x-4y=3x+2y=33.首先观察方程组形式，和例1这个方程组的形式一样吗？
众生：不一样.
教师：哦，不一样.那么我们第一步应该做什么？
众生：变形.
教师：哦，变形.把它变成什么？
众生：二元一次方程组.
教师：变成一个二元一次方程组的标准形式，是吧？那么这个标准形式我们可以这样子写.我们第一步写“解”，应该把原方程变形为第一个方程写成5x-4y=33，第二个方程写成3x+2y=33.好，那么，这样写好以后，同学们看一下，我们为了计算的方便，然后要写什么？
众生：①式、②式.
教师：好.同学们看一下，现在变成了一个标准的二元一次方程组了.那么你们看，根据所给的这个题目的特点，消x项方便还是消y项方便？
众生：消y项.
教师：消y项方便.能不能直接做加法或者做减法呢？那么，第一步应该做什么？
众生：②式减①式.
教师：这里是-4，这里是2.我们应该给②式乘以几啊？
众生：乘以2.
上述师生互动的过程在我国课堂教学中具有一定的普遍性和代表性，通过老师的启发式讲解与学生的认真听讲，在短时间内顺利地对方程组进行了“变形”.然而，在“老师说思路，学生说操作；老师说条件，学生说结论”这种“短思考”的过程中，所展示的思维并不是真正意义上的学生思维.思维总是由老师发起，关键点处的思维大都是老师奉献的，而学生只是填充了部分“思维片断”，具有明显的直观操作性.因此，听讲中的“短思考”根本上缺乏“思维的第一特征”概括性和思维上的自主性，不管学生怎样积极主动，都很难超越老师所设定的知识标准与思想水平.
“学生提不出问题”已成为了我国数学课堂教学中的一大“心病”，“学生在课堂上没能积极提问，没有主动向教师发起‘进攻’”.这其中的原因很多，但与“认真听讲”中的“短思考”具有更为直接的关系.首先，为了使学生的“短思考”快速流畅，老师在讲解的过程中，已将那些可能出现的问题一一消解，使得思考的知识对象成为一种确定无误的定论而缺少了某些可能性的“问题触角”.其次，问题的产生来自于怀疑、质疑、疑惑，而在“短思考”中，由于学生非常尊重和信赖老师的知识权威性，从而封闭了对知识或老师的质疑心理.再次，也是最为重要的一点，就是听讲中的“短思考”不足以孕育出有价值的问题.那些有价值的问题并不是灵机一动的产物，而是经过较长时间的深入思考，在“经验和思维之间反复的相互作用”中所产生的对事物本质或规律的一种洞悉和概括.
因此，“认真听讲”在思维方面的建构性主要体现在直观操作的层面上，总体上缺乏深刻性、独创性和批判性等思维品质.
3.效果上以“短期效益”为主
根据美国学者所提出的“金字塔学习理论”，学生通过各种学习方式所学习的知识，在两周后保持率依次为：听讲的方式为5%、阅读的方式为10%、视听结合的方式为20%、示范的方式为30%、小组讨论的方式50%、做中学的方式为75%、教别人或马上应用的方式为90%.很明显，单纯地通过“听讲”所学知识的保持率是最低的.按照信息加工心理学理论，人们的短时记忆的容量是非常有限的，而且只有那些被编码加工了的信息才能被储存在长时记忆之中.在听讲中，为了保证知识信息的连续性和完整性，学生常常将注意力放在知识信息的接受上，而很少有机会对知识信息进行编码加工（特别是“精加工”），使得听讲中的大部分知识未进入长时记忆之中，特别是在那种“长篇大论”的听讲中更是如此.在教学过程中，常常见到一些学生将课堂听课笔记做得非常齐全，但学习成绩却不尽如人意，就是因为他们过分专注于教师讲解的“实录”，而忽视了对知识信息的编码加工，没能将知识信息以某种意义表征的方式储存于长时记忆之中.
在数学教学中，为了提高学生听讲的积极性，教师常常随即地提一些问题进行激发驱动.然而，在这样的提问中，往往只有那些“反应快”的学生能够跟上老师的思路给出“满意”的答案，而大多数学生则处在一种揣测教师意图、心中没底的“不安全”的状态之中，使得听讲产生了一种压迫感，久而久之，这种压迫感就会演变成为一种对数学的恐惧感而失去对数学学习的兴趣.近年来，菲律宾学者在课堂观察中发现，在频繁地进行师生之间的“问答切换”活动之后，许多学生不太乐意进行独立的课堂练习，似乎对“讲解”产生了某种依赖心理.
因此，前面所提到的“认真听讲”在学习效果上的高效性只是一种短期效益，在根本上缺乏长效性.
三、“认真听讲”的拓展
从上面的分析可以看出，如果将“认真听讲”仅仅拘泥于“老师讲，学生听”这种单向传递的教学模式之中，就会有许多固有的局限性.因此，要提高“认真听讲”的学习效益和学习价值，就需要拓展“认真听讲”的内容与方式.
1.认真倾听同伴的讲解
课改十余年来，为了消除教师教学中的话语霸权，充分发挥学生学习的主体性，在课堂教学实践中逐渐形成了一种以学生的展示、讲述、沟通为主要活动形式的“学生讲解”的学习方式.通过课堂录像编码分析发现，在数学“常态课”中，学生讲解占课堂时间的比例达到了18.91%.这说明，学生讲解已成为当前课堂教学中一种新型常规活动方式，相应地，认真倾听同伴的讲解也就成为课堂中的一种新的听讲方式.
讲解的主体由教师转换为学生，讲解的内容、形式将发生根本性的变化，“认真听讲”的学习功能也将随之发生相应地转变.首先，在学生讲解中除了呈现包含个人理解的基础知识和基本技能外，更多的是展示学生特有的经验过程、思维方式和思想观点，听讲者由于具有相近的认知水平而更容易产生经验与思想上的共鸣.其次，讲解者与听讲者之间形成的是一种对话关系，“知识权威”可以在学习者之间进行平等的转移，各种思维过程与思想观点均可以自由地暴露在课堂之上，为比较、质疑、发现和提出问题创造了合适的条件和机会.再次，讲解者与听讲者的思维既相互平行又互相交融，在听讲过程中既不会被任意地分割，又能够随时进行信息交换，使得学习者的思维具有一种可持续发展的活力.因此，认真倾听同伴的讲解，有利于促进数学基本活动经验的积累和基本思想的内化，提高数学思考的自主性和完整性，优化学生的思维品质.
2.教师要“认真倾听”
随着课程改革的不断深入，学生在学习中的主体地位逐步受到了重视，在课堂上拥有了更多的话语权，教学中呼唤着（教师）“倾听”的属性，“教师不仅要会‘讲授’，而且要会‘倾听’”.教师在课堂上的认真倾听，一方面，学生的思想、情感与表现得到了关注和尊重，为他们创造性思维的产生与“精彩观念”的形成提供适宜的空间；另一方面，可以围绕着学生的思想形成一种“倾听一讲述”的教学循环周期.在“倾听”阶段，认真倾听学生的心声，听懂学生的思维，“思想学生的思想、体验学生的体验”.在“讲述”阶段，站在学生的立场上，说出学生想说而未说出的话，“参与创造学生的声音”；同时，学生的听讲也不再是猜测老师的意图而是审视、补充与拓展自己的思路或思想.这样一种教学循环总是以学生的思想为焦点的，因此，使学生思维的发展具有显著的连续性和完整性.
通过以上分析可以看出，“认真听讲”既有独特的学习功能，也具有明显的局限性.在实践教学中，要根据学习目标、学习内容与学生的个性特点恰当地运用“认真听讲”；通过不断地拓展“认真听讲”的方式和功能，有机地与其他学习方式结合起来，使“认真听讲”焕发出新的活力.