关于新高考应考复习策略的几点看法，本文主要内容关键词为：几点论文,于新论文,看法论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高考指导
高考命题在大踏步向能力考查的新高度迈进，而目前我们的中学历史教学在思维能力的培养方面情况又怎样呢？据统计，1994年高考中，对于思维能力要求较高的试题，考生得分状况普遍较差。譬如，在我们对一个省抽样的1200份考卷中，问答题的平均分只有17.3分，得分率为38%。其中，思维层次最高的第43题“恩格斯的论断”，考生平均只得4.43分，得分率只有31.6%。这表明，在中学历史教学中所存在的关于培养学生的分析、综合、比较、论证等深层次思维能力方面的问题仍非常突出，处于置后状态。从应考角度而言，这一问题若不能解决，要想在未来的高考中取得优秀成绩便只能是空谈。那么，今后的中学历史教学究竟怎样才能适应能力考查日趋强化的新趋向呢？
第一，必须进一步明确能力考查要求，切实更新教学观念，真正把培养历史学科能力——即运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点独立地观察、分析和解决问题的能力，放到教学的首要位置。
毋庸讳言，长期以来有相当多的中学教师在教学中一般只是将自身的知识水平和认识水平简单地停留在与中学教科书相同的浅层次上，绝少有所升华，绝少站在理论的高度加以阐发，再加上对于史学研究最新动态及高等学校的历史教材、史学新著等缺乏了解，因而往往难以捕捉到准确的“题眼”，以至事倍功半。随着历史理论的考查向试题的全面渗透和思维能力要求的大幅度提高，这种捉襟见肘的窘状自然更加突出。要改变这种状况，教师就亟需有一个“知识更新”的问题，必须持之以恒地加强对考试理论和史学新著、动态、观点等新研究成果的研读、了解，只有如此，才能不断深化对中学教材的理解，才能认识知识之间的“隐性联系”，才会提高驾驭教材的能力，从更高的层次上揭示历史事物的本质；从而才有可能变被动为主动，较准确地把握复习重点。同时，教师还应当认真学习哲学和史学理论，不断提高自身的理论修养。只有如此，才能在教学中，把材料内容上升到理论的高度去加以分析、认识，才有可能培养学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理去分析解决历史问题的能力。
但是，随着高考对能力要求的不断提高，仅仅单纯停留于对历史知识的更新是远远不够的。知识是能力的前提，但知识并不等于能力。要跟上能力考查的新步伐，更重要的是要对传统教学观念进行更新。高考命题人员明确指出：“历史不仅表现为历史现象，历史科学的任务是通过历史的现象认识历史的本质，揭示历史发展的规律。”能够“运用历史唯物主义观点从当时的经济状况、政治状态以及这些状况的发展变化等方面分析这些历史事件和历史人物活动发生发展的客观条件和社会根源、推动历史进程的诸多因素，以及事变结果所产生的影响，并进而发现事变的性质和规律，总结出它们提供的历史经验。”要达到上述目的，就必须做到：
其一，变以教师为主的知识灌输型教学为以教为主导、学为主体的启发导学式能力培养型教学。而今，高考已完全改变了旧有的轨迹，而中学教学如果仍靠强调学生要对教材“死死地记住”，则已完全落伍了。因此，教师必须彻底转变教学观念，在教法上要牢牢把握“启发性”原则，在提高学生思维能力和思路的引导上狠下功夫，在指导学生灵活运用已有的基本知识和基本理论观点解决问题的方法上狠下功夫。在教材处理上，则要牢牢把握“系统性”原则，要在揭示知识的内在联系上下苦功。在课堂复习模式上，应本着“讲练结合为方法，思维训练为主线”的精神，以“激疑→释疑→反馈→矫正”为基本思路，不仅要使学生知其然，更应引导学生知其所以然，并在此基础上深入引导学生挖掘出其所以然的本源。
其二，变知识复习单一的求全求细为注重求深求透。在高考日益重视能力高层次考查的今天，如果仍认为一味求全求细是以不变应万变的绝招，那就成为高考复习中的又一误区。随着纯记忆性的试题日趋淡化和对理论要求的不断拔高，对历史知识的复习更重要的便应是“深”与“透”。即，不仅仅要知道“有什么”、“是什么”，更要懂得“为什么”。以1994年高考试题第41题为例，仅仅知道墨子的基本思想主张显然是不够的，重要的是深化一步，能从时代背景和阶级属性之中分析出产生其思想主张的社会根源，由此再深入认识其思想的深远影响和历史地位。这是典型的以点带面，由表及里式的试题。无疑，只有深刻认识墨子思想的本质，并准确理解历史发展的时代特征，才是解决这一问题的关键。否则，知识记忆再纯熟也是无济于事的。
其三，变机械的三轮复习为以能力要求贯穿始终。高考命题的新趋向要求对传统的复习方法进行改革，从第一轮复习就应具有高起点，我们赞同这样的观点，即立足教材知识，超越教材认识；必须注意时时渗透思维能力，侧重深层认识。决不能将思维能力的提高完全推到第二轮复习再进行。特别是从1995年起，高考所考查的中国古代史是放在高三选修的，课程设置的这一变化，就使得总复习的时间较之以往大为缩短。如果复习策略依然如故，则能力的大幅度提高势必面临困境。因此，我们提倡第一轮复习按单元进行小综合，注意“横中有纵”；第二轮复习则以专题与综合相结合为宜，注意“纵中有横”。这样做，一方面可以大大增加知识的再现频率，加深印象；另一方面则会有助于学生比较和综合能力的提高。作为第一轮复习的目标，不仅要使知识到位，同时也应力争能力到位。第二轮复习一般以专题为主进行，而专题的深化主要是指不仅要注意同类知识的内在联系，更要特别注意引导学生揭示出专题与专题之间的内在联系，理清它们相互之间的交叉影响，从而使每一专题以至各大块史事都在学生头脑中形成纵横相连、有序的立体知识之树，这样才能有效地提高学生的综合分析和比较能力。
作为广大学生，也应当相应转变传统的学习观念，变被动机械地单纯接受教师的“灌输”，为主动地思索和探究未知的历史问题的本质。其中，一定要切忌死记硬背、囫囵吞枣、不求甚解的浮浅做法，对于每一个历史事件、每一种历史现象，都要层层不断地追究“为什么”，真正弄清楚其前因后果和本质特征，只有如此，才能使自身的历史思维能力——特别是运用基本理论观点和有关史实解决问题的能力逐步提高。我们必须明确，复习决不能仅仅是简单地“温故”，更重要的应是一个深入“知新”的过程。
要使能力的培养和训练目标明确、序列清晰，不论是教师还是学生都应当认真学习和领会《考试说明》所规定的10项能力要求——它是高考命题的唯一依据，同时也是高考复习应当遵循的唯一“法规”。这10项能力要求尽管表述比较复杂，但归结起来不外乎于记忆能力、理解能力、分析能力、综合能力等四层含义。对此，作为中学历史教师和应考学生都应有着深刻的认识。
第二，要进一步重视和加强历史知识结构的教学，使学生深刻认识并准确把握知识的“隐性联系”。
如前分析，高考命题愈来愈注重知识的综合化和对事物本质的认识。“历史知识结构把大量分散的、相对孤立的历史事实、历史概念纳入完整的学科体系之中，反映了历史事实和历史概念之间的普遍联系性，揭示了历史发展的基本线索和客观规律”。所以，掌握“知识结构”便成为学生深刻领会教材内容，把握知识内在联系和提高思维能力的前提和捷径。事实上，作为高中历史教学，一方面应努力使学生从宏观上把握历史发展的基本线索，了解重大历史事件的来龙去脉以及它们之间的相互关系，从而掌握历史知识的整体框架；另一方面，对于任何一个具体的历史事实以及历史概念都必须放在宏观的历史大背景之中去考察、去认识，以深刻理解其实质，并把握其相互之间的“隐性联系”。因此，历史教学和复习都不应拘泥于个别的、零碎的历史知识或历史事实的考证和记忆，即使十分重要的历史知识，也要放到历史整体的相互联系之中去掌握。这是关系到学生能否具有较高学习水平和应试能力的基本条件。因为，在教学中引导学生归纳、整理并形成历史知识结构的过程，实际上也就是对历史知识进行识记、分析、综合、概括，不断深化认识的过程；知识结构的建立，实际上也就是在学生脑海里形成一株中外历史知识的立体之树，这对于学生居高临下的准确、系统、牢固地掌握历史知识并深刻认识其本质，提高学生的思维能力，都是至关重要的。这里有必要强调，知识线索决不等同于知识结构，前者仅仅是知识的简单罗列，后者则是知识内在关系的稳定形式。前者只是“表”，后者则是“里”。
第三，必须加强基本理论的教学，注意时时渗透马克思主义的哲学理论和史学理论的观点、方法，不断丰富学生的理论知识和提高学生依据唯物史观以及其他科学的理论观点观察、分析、解答历史问题的能力。
如前所述，今后高考命题的新趋势之一是历史理论的考查向试题全面渗透；同时，1994年高考学生答卷的质量也清楚地表明，加强对历史学科基本理论的教学，已是刻不容缓、极为迫切的问题。那么，所谓的基本理论问题主要包括哪些内容呢？对此，《考试说明》明确规定，要“通过历史现象初步理解辩证唯物主义和历史唯物主义的一些基本概念或观点”。对于基本理论的教学，必须寓于历史知识教学之中潜移默化地进行，决不能脱离历史知识教学去单纯灌输教条的理论。换言之，也就是注意“以史带论”和“史论结合”，这是历史学科的属性所决定的。例如，在引导学生复习英、法资产阶级革命或美国内战等历史事件爆发的原因时，自然地应当指出斯图亚特王朝、波旁王朝以及美国南部种植园奴隶制经济分别阻碍了各国资本主义的发展，从理论的高度来认识，实质上就是旧的生产关系阻碍了新的生产力的发展所引起的矛盾激化的结果；资产阶级革命之后，这些国家经济的飞速发展，则表明了新的生产关系对生产力发展的促进作用。反之，如果仅仅是抽象地奢谈生产关系和生产力的理论，而不与历史内容相结合，那么就会失去了其应有的意义。
第四，应高度突出复习重点，精讲精练，切实提高复习效率。
提高复习效率，措施之一必须克服事无巨细平均用力的做法，应当高度突出重点。那么，复习重点应怎样确定呢？高考，命题人员认为：中学要求知识的系统性，重视“是什么”；而大学招生则强调系统性基础上的关结点、转折点，侧重“为什么”。据此，我们就应当把各章节、各单元和各专题之中类似的知识问题确定为重点，不遗余力地讲深挖透，直至揭示出其内核和本质。同时，对于一般性的问题则以指导学生自学为宜。但是，“自学”并非放任自流，而是由教师精心设计出系列性的思考题作为学习提纲，要求学生开动脑筋，结合读书寻求答案。
在目前的高考复习中，“练”作为提高学生应试能力的一种手段，其功效是不容忽视的。但是，“练”要适度，也要讲求效率，这就同样有一个“精”的问题。“精练”的宗旨是反对“题海”战术。关键是教师应精心筛选具有代表性的不同类型的题目进行剖析，教给学生解题思路和解题技巧，从根本上掌握解决不同类型题目的方法，做到举一反三，触类旁通。这样才能从根本上扭转学生疲于奔命的被动状态，在高考中取得事半功倍的收益。
总之，随着高考命题对能力考查的日益加强，作为中学历史教学也必须相应地调整策略，切实转变到历史学科能力的培养上来。不论目前对能力的说法有多少，从应试角度而言，最根本有效地就是教学和复习都要有一个高起点，从一开始就要千方百计设法提高学生的理论层次和认识水平，强化其灵活运用知识或有关基本理论去解决问题的能力。有必要指出，强调注重能力，并不意味着轻视知识。相反，知识是能力的基础和载体，如果没有对知识的牢固记忆，能力也就失去依托而成为空中楼阁。但是，对知识的“再认和再现”，绝不能仅仅看作是孤立机械地死记硬背，而应当是对史实透彻理解之后的真正掌握。只有建立在对知识的理解基础之上，才能使知识“活化”起来，以去论证、解决一个个“为什么”。否则，学生只徒然知道一些知识而不能应用，那么这些知识仍是僵死的、无意义的，也就谈不上发挥其“能力的基础”作用了。
选自《高中历史单元同步复习及专题能力训练新编》