教师学习的现实深描与学者想象——基于成人教育哲学视域结构的分析，本文主要内容关键词为：视域论文,成人教育论文,学者论文,哲学论文,现实论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G442 ［文献标识码］A ［文章编号］1672－5905(2013)03－0014－07
成人教育哲学是具体成人教育学科的一般理论。没有成人教育一般理论为基础建立起来的成人教育的具体学科只不过是一些没有理论基础的“成见”，是没有经过逻辑检验的“自然的思维态度”[1]的成果。正如胡塞尔所言：“在自然的精神态度中，我们直观地和思维地朝向实事(Sachen)，这些实事物被给予我们，并且是自明地被给予”。[2]因此，由“自然的思维态度”所建立的研究成果是不可靠的。研究成人教育问题需要用“哲学的思维态度”，①即将一切知识甚至知识方式“悬置”[3]起来，以便将认识导向深处，这深处可能一片黑暗，然而，本质恰恰就隐匿于这黑暗之中。在此，成人教育哲学的思维态度就成为成人教育研究的一种“视域结构”，②将教师学习这个成人教育问题植入这个“视域结构”中而被“直观”以显现其本质。用成人教育哲学的思维态度来看教师的学习，就会发现任何教师的学习都有一个“视域结构”。而现实中的教师学习却缺乏这样的“视域结构”，如此便造成了教师学习的缺失，尤其是教师质变学习的“缺席”。鉴于以上看法，本文试图将教师学习根植于成人教育、成人学习的哲学视域结构中，对教师学习的现实进行深描，在突破教师学习的专业发展价值的局限和展示教师学习的人的健全发展价值基础上构建教师质变学习的学者想象。
一、成人教育哲学视域结构中的教师学习
胡塞尔在自己的《经验与判断》的导言部分用了大量的篇幅来讨论“经验的视域结构”。他认为，“经验的视域结构”是人的认识活动发生的一个场域，即认识活动对任何个体对象的把握都是以一个世界为背景的。当然，这个“世界”绝对不是外在于我们的现成的物质世界、物质环境，而是一个包含着我们的前认知的，潜在构成的对当前认知起作用并指向未来认知的世界。胡塞尔说“every experience has its own horizon”(每个经验都有自己的视域)，即任何一个认识活动总是事先就处于一个“视域”之中，通过这个视域我们可以预先知道某些东西。因此，“视域结构是一个与认识活动有内在相关的、事先构成并隐含着认识可能性的世界”[4]。故此，“视域结构”就是人的认识活动的内在前提，人的所有认识活动都是在这样一个“经验的视域结构”中进行的。成人教育哲学的“视域结构”也就是关于成人教育的认知是基于成人教育经验的“视域结构”。这个成人教育哲学的“视域结构”要对成人教育认识起作用，要依据当场的遭遇去构成成人教育的经验。因此，成人教育哲学的“视域结构”从根本上来讲是可塑的，并总是与人的经验朝向保持着某种共谋关系。由此看来，成人教育哲学的“经验视域结构”是多么的原本和可能，它总是处在过去、现在与未来之间，没有清晰的边界，没有开始，也没有中止，是那种暗潜的、可能的世界。
作为成人学习者，学习是教师的“本然存在方式”，因此，教师学习也就被赋予了成人教育的哲学寓意，即教师学习是一个“经验的视域结构”。这个“视域结构”与教师的教育经历——包括教师个人和教师群体的教育经历——息息相关，成为一个由教师个体和群体的过去、现在及将来的共同学习经验所构造出的“生活世界”。在这个“生活世界”中，教师的学习经验总可以有所作为，总可以向着可能的方向转化、确定而被实现出来。经验一旦被实现出来就异化了，即已经不是原来那个经验了，有了新的意义并指向未来的，去指导未来的经验。总之，成人教育哲学的“视域结构”的存在使得教师学习这种认知活动得以可能。所有的教师学习都有一个“经验的视域结构”，所有教师的知识都存在于这个视域里并从这个视域里“涌现”出来。
“经验的视域结构”使学习与经验在“视域”之中有机地联系在一起，具有了意义上的统一，并共同对教师发生作用。当然，这个“视域”中存在的不只是学习与经验两类因素，教师自身的学识、追求、价值观、社会地位、经济实力和学习机会、学习环境以及发展的目标、发展的路径等都影响着这个“视域”，所以，教师学习的“视域”呈现着复杂系统的特征：整体性、开放性、流动性、自组织性、突变性、涌现性等。本文并不打算讨论教师学习这个复杂的视域系统。只是强调把教师的学习视为一个“视域结构”，是一个整体。整体不意味着封闭，相反，由于学习本身的时间延续性和学习者自身的各种主、客观因素，都使得这个“视域”具有开放性和流转性。这种开放性、流转性的“视域”不仅不会禁锢教师的学习与经验，反而会给教师的学习与经验带来更多的信息交换与能量聚集，使教师在不断的学习中求得经验，在经验的历程中孜孜不倦地学习。
二、教师学习的现实深描
作为成人，学习不仅是教师适应环境的变化的需要，还是教师的本分，更是教师发展的根基。最重要的是，当教师通过学习而更好地理解所生存的环境并赋予个人生活以意义时，幸福感便油然而生。教师，无论是作为社会文化意义上需要发展的成熟个体，还是作为他人(学生)发展的指导者，都应该有意识地为自己设计一个不断学习的平台，从而实现自己与他人的持续发展。然而，若把现实的教师学习作为一种实在而进行深度刻画就会发现其缺失。
刻画一，教师学习的实践价值取向明显。现实的教师学习，从学习方式到学习内容，最突出的特征就是以实用为目的，以提高教学技能、技巧为价值取向，实用主义的痕迹异常明显，突出专业的知识性与技能性学习。教师学习的重心仍然是以专业素养(包括专业知识、专业能力、专业技巧等)的学习训练为主，以实用、好用为目的。
刻画二，教师学习缺乏人本价值观。教师学习是国家价值、社会价值与人本价值的统一。教师学习的国家价值表现为教师的学习是适应并不断满足国家教育发展的需要；教师学习的社会价值表现为教师个人的学习对学生和社会需求的满足；教师学习的人本价值则是教师学习对自身存在、活动和发展之需要的满足，它不仅表现为教师自身生命存在的作用，也表现为对教师自尊、自爱、自强、自我实现的满足。
从哲学层面来说，以上三种价值是教师学习同时具有的价值属性，是一个问题的不同方面，三者不可分割。然而，长期以来，我们都非常强调教师学习的国家价值与社会价值，着力刻画其奉献精神，对于教师学习的人本价值很少给予关注，忽视教师的情感体验、心理追求和自我价值展现的需要。现实中，我们的教师自己也都把自己的学习价值定位于奉献——为教育事业，为学生奉献自己的一生。看到许多教师由于这样的观念而累病甚至累死在讲台上，笔者不免产生这样的疑问：教师所需的真的只是对其职业的咏叹和赞颂吗？教师真的要用自己的生命去书写蜡烛精神吗？教师就需要这样的崇高的道德榜样吗？当全社会都在提倡生命教育时，却偏偏忘了我们的教师。人的生命存在的价值并不是为他人、为社会提供道德榜样。生命价值应该是其国家价值、社会价值与个人价值的高度辩证统一。教师在为国家、为社会尽责的前提是承担起自己生命的负责。教师教育在教给教师专业知识与技能的同时是不是也应该教会他们如何更好地实现自己的生命价值呢。因此，我们必须确立教师学习的人本价值观，将教师学习纳入生命发展的视野去重新判定教师学习的价值所在。
刻画三，教师学习缺少自主性。教师的学习本应有着极强的自主性——能够自己对学习内容与学习方式进行决策。一般而言，教师对自己学习的决策也是一种经济学博弈——以最少的成本取得最大的效用。因为，按照经济学关于人是“经济人”的假设：人的一切行为都是为了最大限度地满足自己的私利，行为的动机是追求利益的最大化。成人在学习决策中也就有着其经济动机背景，即“最优选择”——以最少的成本取得最大的效用。在教师学习中，成本是付出的时间与金钱，效用是发展。如何以最少的时间与金钱取得最大的发展，这是教师学习自主性的具体表现。对教师而言，专业学习是关于教育教学理论、技能、技巧的训练，是一种显性学习，所耗费的时间与精力都远大于质变学习。质变学习是一种隐性的精神学习，是在任何学习中将学习所得转化为信念、个性、品格等内在特质。质变学习的内容、方式、方法都由个人的需要、兴趣所确定；既可以是个体学习也可以是群体的学习但更多的是个体的学习。所以，质变学习能够让教师有更多的学习自主性。然而，在现实中，由于教师通常缺乏学习的自主性，参与什么样的学习往往由教育管理者所规定，教师实际并没有学习的决策权，是不能进行自主选择的。现实中，无论哪一类、哪一层次的教师教育其课程、内容不仅被事先规定好了，而且都是关于教师的专业知识与技能方面的。教师在这些方面没有任何话语权。
刻画四，质变学习的严重缺席。现实中的教师学习更多关注的教师学习“视域结构”中的“当下”，即注重与其教师专业发展所匹配的以解决现实问题为基础的知识、技术学习，忽略了那个“视域结构”中另外一个深层次的学习——质变学习，一个连接教师学习的过去、现在和未来的学习范式。
下表1是一个教师质变学习与专业学习的比较，通过比较更能够清楚地认识目前教师学习中质变学习的严重缺席。
可见，质变学习与专业学习有着极大的差别。质变学习的缺席说明在教师教育中，在教师的学习中应该重视或者教会教师进行质变学习。通过质变学习去提升教师的精神境界，帮助教师获得职业与人生的幸福体验。
三、教师学习的学者想象③
(一)以质变学习统领教师学习的价值
如前所述的深描，教师学习存在诸多的缺失。造成这些缺失的根源是教师学习的不同价值取向。
在教师学习的认识领域，有两个截然不同的价值诉求——人作为教师的专业发展和教师作为人的健全发展。不同的价值取向便会导致差异性的教师教育的价值追求和实践。
人作为教师的专业发展的学习价值取向是以事实为依据的判断，即在许多教学事件中发现，接受过一定教师教育的教师往往比未接受过教师教育的教师有更多的教学知识和更高的教学技能、技巧。此判断关注的是教师学习的“工具性”，弱化的是教师学习的“生命性”——把教师的学习异化为其专业和职业发展的有效“工具”。实际上，无论是从教学、教师自身还是从哲学的层面来讲，教师学习的价值均非事实判断。教师的学习不能由研究者所臆想的那样被化约为知识与技能的获取问题，而应是人的发展问题，是教师作为人的健全发展的价值取向。
关注教师作为人的健全发展价值强化的是教师生命的发展诉求，弱化的是教师专业的发展禁锢。本文认为，既要关注人作为教师的专业发展，更要关注教师作为人的健全发展。因为，只有教师作为人得到了健全发展，才能使人作为教师的专业发展成为可能。
教师作为人的健全发展的学习价值是立足于“人永远是未完成之人”这个前提。人，永远处于未完成之中。从人类发展历史来看，大写的“人”(人类)都是在不断地发展进程之中。人类有起点(虽然我们还没有找到)，但无法想象人类的终点。即便到“世界末日”，人类也不会消亡，最多变换一下物种形式，所以，人永远不可能完成自己作为“人”的发展；从人的发展历程来看，小写的“人”(个体)虽然有始有终(从生到死)，但在这个历程中，其生理、心理、精神都处于不断地变化之中。个体的生理机能会从不成熟到成熟再到消亡，但这个历程却不会停止并且要求不断延续。个体的心理也是从不成熟到成熟并伴随生理的消亡而消亡。但这个历程同样不会停止并且要求不断提升。个体的精神即使会伴随着生理与心理的结束而消失，但它却不会消亡，它以“虚空”的方式永远存在。
教师是成人，教师的“未完成性”只有通过学习才能够帮助自身逼近人的“完成”。所以，教师的学习价值取向首先应该是教师作为人的发展。基于这样的价值取向，只有质变学习才能统领教师的学习以帮助教师进行思想的重建而形成和谐的自我、自觉的自我和完整的自我。
(二)基于人的健全发展价值的教师质变学习的建构
1.教师质变学习的内涵解读
“质变学习”是来自西方的一种成人学习理论(又称“转化学习”、“转变学习”、“转换学习”，本文比较赞同使用“质变学习”这一名称)。关于它的含义，不同的学者从不同的角度对其产生了不同的认识。笔者认为，质变学习是一种改变性学习，是学习者通过学习意义的追寻去检视、质疑和修正看待自己与世界的方式并使心灵与行为发生改变的过程。可见，质变学习促使学习者打破元认知的平衡状态，使其处于不平衡状态，认知的不平衡会形成一种新的张力要求学习者通过改变而达到新的平衡，从而建构出新的认识体系以重建自我。故，教师的质变学习也就是教师在学习中获得心灵改变从而使生活和职业目标发生根本性改变的过程。
可见，教师的质变学习不是某种独立的学习样式，而是隐藏在所有学习过程中的、适合于成人的一种学习范式。教师的质变学习可能随时发生，但它却只光顾那些有“心”的教师学习者。因为教师的质变学习强调的不是教育教学知识、经验、技能的获取，而是教师将学习的内容与自己的经历、经验结合起来，在“悬置”过去经验的基础上建构精神意义从而促进内部的改变——价值观、人生观、世界观等。所以，教师质变学习的本质是：基于先前理念“悬置”的，检视、质疑和修正原有的世界观、人生观或价值观，在寻求精神价值的过程中对生命的批判性重塑以使自己发生不同于以往的改变，是一个理性、情感和精神同时参与的过程。
学习更多的是一个过程，而不是产出。为了生活而不足生存的质变学习在精神意义上，能够把教师从狭隘的功利观念中解脱出来，形成丰富人的情感的血肉，构成支撑教师一生的骨骼，破开教师内心冰冻的海洋。
质变学习可以帮助教师积极创造和勇于开拓。质变学习不是机械地接受环境刺激或被动地适应环境变化。质变学习帮助教师成为一个积极的开拓者和创造者。善于质变学习的教师对世界的反应是凭借自身的理想、价值、态度等。
质变学习使教师成为一个自省的人。质变学习使教师具备反映其生活及社会问题的能力。他们知道自己应该怎样学习，懂得如何通过自己的眼光去建构周围的世界和自己的世界。
质变学习能够帮助教师走向自我实现。质变学习使教师的学习动机由外转向内，质变学习成为他们学习的本能需要，因此，他们会非常乐于进行质变学习，通过质变学习满足内心的欲望，从而推动教师达到自我实现。
2.教师质变学习的结构要素
要素之一：“悬置”。这是质变学习的前提。“悬置”或译为“中止判断”(Epoche)是胡塞尔哲学体系中一个有着中心思想意义的重要概念。胡塞尔认为，在宇宙空间里把一个概念或者事物不与任何其它事物概念思想等相联系，让它真正的独立存在，然后再来分析研究。可见，悬置的本意是割裂事物与环境的联系，将其独立化，在此基础上去分析、研究事物本身。借用胡塞尔的这个哲学概念，本文认为“悬置”是质变学习的前提，学习者只有暂时搁置起自己对世界的看法，才能真正发现学习内容的内核，引起理念的改变。
要素之二：精神养成。这是质变学习的核心。质变学习可以发生在不同的层次：认知发展、个性整合、精神养成。认知学习是质变学习的初浅层面，是学习者在学习中进行新的认识，改变自己的认知结构的过程；个性组合学习是质变学习的心理层面，是学习者借助学习重新审视并改善自己的个性特征的过程；精神养成是深层次的质变学习，是学习者在学习中改善或形成某种精神气质的过程。精神养成是质变学习的核心。
要素之三：生命的批判性重塑。这是质变学习的价值。生命不能重复，但可以重塑。生命的重塑也不是简单地对生命的重新设计，而是改写学习者的信念、价值观、目标、核心理念以及他们的行为。
要素之四：理性、情感与精神的参与。这是质变学习的保障条件。身体学习较多地关注人的心理认知结构，而忽视了理性、情感与精神在其中的作用。质变学习的发生更多的是将学习看做是一个理性、情感与精神参与其中的整体。任何质变学习都必须有理性的反思、情感的接纳和精神的开放。这样，质变学习才能得到保证。
要素之五：个体的改变。这是质变学习的结果。所有的学习都是改变，但并不是所有的改变都是质变学习。只有发生了“质”的改变的学习才能称之为质变学习。这个所谓的“质”主要指学习者在学习过程中发生了意义深远的变化——改善或形成某种精神气质。
3.教师质变学习的图式
在教师质变学习的研究方面，格兰顿(Granton)(1994,1996,2000)主要研究如何在教室里创建麦基罗所说的质变学习的理想条件：一是教师要放弃一些课堂的“权力地位”，二是要求教师了解学生的学习风格。但在国内几乎没有关于教师质变学习的具体模式或者方法方面的研究。因此，有必要建构一个教师质变学习的图式以帮助教师进行质变学习。④
(1)搭建教师质变学习的支架
质变学习有着与传统学习不同的内部结构。(见图1)
图1 质变学习的内部结构
综合所有质变学习理论，它主要是由三个层面构成的：符号表达、逻辑形式和意义建构。
符号表达是学习者选定的一组特定或具体的认知对象的集合，这是最外层的结构；逻辑形式是学习者在众多符号表达的基础上综合提炼而成的，具有抽象性的观点，这是中层的结构；意义建构是学习者在反思基础上形成的看待和解释现实的基本参照框架，是最核心的层面。据此，教师的质变学习是教师与文本符号在相互作用的基础上，通过对文本内在逻辑形式的建构而不断生成意义的过程。这个过程的实现需要一系列“支架”的支撑。(见图2)
图2 质变学习的支架
模拟(simulation)。这是对真实事物或者过程的虚拟。模拟的目的在于产生出某种与原体相似与不相似之间的“第三空间”。教师的质变学习首先需要对文本的模拟。从理性认识角度看，教师在学习中对选定的一组特定或具体的认知对象(文本话语)进行模拟，在模拟的过程中不断从内部对这些符号表达进行改造，在自我意识中发现与文本的差异并打破二者之间对立，在其中生成第三个空间，以形成自己对文本的独特理解话语。
模拟对于教师质变学习富有极为深远的意义。因为模拟的重要性并不在于有意的对文本的抵触，而在于模拟自身内部所天然带有的分裂和消解功能。这种对文本的模拟，正是一种德里达解构主义意义上的“溢出”(excess)。这种溢出打乱了文本的常态和秩序，使其固定、完整的含义遭到破坏，而且这并不是模拟的蓄意所为，而是它与生俱来的潜在特性。
内化(internalization)。当然，模拟不是质变学习的目的，只是质变学习的必要步骤之一。当教师对文本产生了模拟之后的又一个步骤是将模拟后所“溢出”的意义进行“内化”。内化后的质变学习不只停留在认识层面而深入到质变学习的逻辑形式之中。内化(internalization)是在思想上将他人的思想观点纳入自己的思想体系之中，将自己所认同的新的思想和自己原有的观点、信念结合在一起，构成一个统一的态度体系并且成为自己人格的一部分。由于教师的认知结构是一个能动的系统，它有着自我调节、自我完善的能力，因此，它可以不断地理解新事物、接纳新事物、解决新问题、适应新环境。在教师质变学习中，最成熟的内化水平就是“自我同一性”，即教师将内在和认同共同塑造到自我的一致性中。可见，内化实质上就是为教师的质变学习搭起另外一个“支架”，以帮助教师将模拟所生成的意义内化到自身的精神体系中。
挑战。当教师对由模拟而获得的意义内化以后，教师可得到一个新的建构——生存的价值。这个建构不同于以往学习所带来的体验——知识与技能的累积，而是对教师自我意识的挑战。是关涉“我是怎样一个人”、“我要如何生活”的问题。要求教师不仅要改变自己的生活方式，连自己的价值观、世界观都要彻底的改变——重新塑造一个自我！这对许多教师来讲是一件非常不容易之事，它涉及教师从外在形象到精神内涵、从为人处世到人生态度的改变。若教师敢于接受如此挑战并实践它，便随之改写了自己。
改写。这是质变学习的目的与终极目标。因为质变学习就是要重建一个自我。改写是质变学习的最高级“支架”。缺乏这个支架，质变学习会因此失去价值而变得毫无意义。改写所具有的绝不是一般概念上的变换，它是哲学意义上的重塑，是从身体到精神的崭新面貌。
(2)开辟教师质变学习的路径
教师质变学习是一个过程，它可能是一个逐渐发生的过程，也可能是一种突变。这个过程包含着不同的阶段，沿着这个阶段走下去最终形成质变学习的路径。(见图3)
图3 教师质变学习路径
教师质变学习的第一个阶段是检视。这是质变学习的起点。检视是指教师对自己原有观念的检验与审视。教师在自己的生活经历中形成了对某件事情的观点，因为受到个人经验的影响，这种观点不仅不容易改变，并且在以后的生活经历中，教师总会寻求更多、更深层次的证据来证明自己的观点。在这样的不断证明中，他们就不断地扩大已有观点的范围和强度，使其更不容易被推翻。这是教师的认识与外部环境的一个暂时的平衡阶段。当某个触发事件出现时，这种平衡就会被打破。所以，教师质变学习的发生从来无法自己显现出来，只有当他们的日常生活中的常态遭到破坏，即在非常态才能发生。正如必须把碱性化合物加热加压以后才能分离出钾钠一样，必须有一些非常规事件才能引发出教师的质变学习。因此，打破教师认识结构的平衡正是引起教师对自我进行检视的元动力。
教师是依靠他们业已形成的观念体系来解释生活，但是，这些观念又极有可能是刻板的、偏颇的或扭曲的。未曾质疑、未经检验的观念可能限制教师对新经验和新观念的接受程度，阻碍相关经验之间和价值观念之间的整合，最终不利于教师的成长和发展。所以，要想及时修正和转变观念，就必须首先学会质疑原有的观念，因为只有在质疑原有观念的过程中，教师才有机会发现原有观念的问题所在，了解并明晰原有观念因何及如何限制了自己去观察、理解和感受世界或他人的方式，由此质变学习才有可能发生。
教师质变学习的第二个阶段是领悟。领悟是教师运用自己的感觉、想象对新观念、新思想的体会与解悟。教师在学习过程中总是依靠自己的解释策略去体会、解悟认识对象。每个教师的解释策略都有着相当大的差异，这些差异是由于他们参与学习的感觉、想象的差异造成的。因此，教师要学会运用适宜的解释策略去领悟学习中的一切，尤其是对逻辑形式的正确感悟是非常重要的。
教师质变学习的第三个阶段是批判性反思。这是促进教师质变学习的根本动力。当教师通过质疑原有观念认识并领悟到自己正在经历的事情与过去一直保持的观念不再一致时，就有了认识的失衡，这种失衡可能导致发生针对自我的批判性反思。批判性反思的过程是一个评估、质疑、探索、确定和融入的过程。第一，教师要对自己原有观念的来源和后果进行批判性评估；第二，教师要审视这些固有的观念对于新境遇和新经验的适切性和有效性；第三，教师必须探索可以形成新角色、新关系和新行为的多种可能的计划；第四，教师能够确定接受某种新观念后，决定自己今后的行为准则；第五，教师将接受的新观念融入自己的生活。显然，批判性反思不只是改变原有观念本身，更是改变原有观念的前提或预设，这样的批判性反思，才有可能引发教师的质变学习，从而成为促进教师质变学习的根本动力。
教师质变学习的第四个阶段是尝试。尝试是指教师根据已经融入的新观念去试着指导自己的行为。尝试是一个检验的过程。如果检验的结果是给教师的内心有良好的体验，获得外界的良好评价，尝试就得以通过，否则教师就有可能倒退到以前。所以，在尝试阶段，教师不能假设其结果一定如预期的那样，因为生活世界并不都由自己去控制。许许多多的因素会产生干扰甚至阻碍。
教师质变学习的第五个阶段是改变。改变不仅仅是行为与以往的不同，更主要的是内心的坚定。只有内心的坚定才能促使教师不断地进行质变学习而始终保持精神与行为的一致性。
综上所述，教师的质变学习发生过程是教师已有认识与外部环境由平衡到不平衡再到更高层次的平衡的一个螺旋式上升的过程。每一个具体的质变学习的发生、发展都要经历这五个过程。
总之，教师教育工作者要有效地促进教师质变学习的发生，必须做到以下几点。首先是要帮助教师集中检视他们自己已有的信念、感觉和行动背后所潜藏的假设并评估这些信念、感觉、假设所可能产生的结果。第二，通过学习加入一个新观点，在探讨并确认这个新观点可能的假设及其后果的基础上去领悟新观点背后所隐藏的理论或事实。第三，通过有效的判断性反思去体验这些理论或事实的有效性。第四，利用体验所产生的兴奋、激情、愉悦去尝试某些信念与行为的改变。最后，由尝试所带来的变化去引起足够的认知、情感、精神的固着。
通过以上支架和路径，教师应该能够进行质变学习。质变学习不仅仅是理论，也是一种实践——追寻生命意义的精神实践。
教师的工作具有双面性：既是文化的传递、促进学生全面发展的过程，同时也是教师自身寻求人生价值、彰显生命意义的过程。一位教师的发展所需要的不仅是能力的不断提高，也需要对职业的感知、体验和认同的逐步加深。这是一个动态的过程，这个过程充满了教师对自身经验和价值的感知与理解。而唯有教师的质变学习才有助于教师正确地认识自我，促使其时常反思自己的生存状态和职业价值，从而在物质条件与精神追求、外在要求与内在动力之间找到一个平衡点；只有质变学习才有助于教师克服对恶劣条件的不满情绪，减轻职业压力，降低倦怠水平，提高工作满意度和教学效能感。
［收稿日期］2013－01－18
注释：
①哲学的思维态度关心的是“认识批判”，是关于“认识可能性问题”的态度。——作者注
②视域结构指人是认识活动都有一个内在前提，它是在认识之前的认识，或者说是认识的可能性的世界，也可以理解为是人的认识活动的“游戏空间”(Spielraum)，它链接着过去、现在与未来，不仅使认识因过去而可能，在现在中被给予，还会影响到未来的认识。——作者注
③学者的想象是理想化图景的建构，是一种“思想实验”。但“思想实验”并非“书斋臆想”，并非不切实际的虚构，而是可以在一定条件下予以充实的意向。—一作者注
④由于质变学习不是一种独立的学习模式，因此它不具有具体的学习策略。它可以是行动学习(learning by doing)，也可以是交互学习(learning in interaction)或者是阅读学习(learning by reading)和思考学习(learning by thinking)。因此，本文不研究具体的质变学习的策略，而是建立一个可供参考的图式。——作者注