陶行知对王阳明“知行合一”的接纳与改造
曲曼鑫
(华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)
摘 要： 陶行知生活在新旧时代交替阶段，既接受了旧时代的儒学育化，也受到了新时代的知识涵养。作为王阳明“知行合一”思想的继承者和发展者，陶行知对王阳明“知行合一”思想的接纳和改造主要体现在思想、实验和精神方面，基于当时的时代背景提炼出“生活教育”学说，彰显出实践性、创造性和平民性三个特点，推进了教育平民化的进程，丰富了教育改革的实践经历。同时，为当前教育改革提供了智慧启迪与变革经验，继而构建更具包容性的知行观。
关键词： “知行合一”；陶行知；王阳明；知行观
陶行知的“生活教育”学说在教育史上有着浓墨重彩的一笔，这一学说是对王阳明“知行合一”思想的接纳与改造。陶行知基于当时的中国教育实际情况和他自身的学习经验，在思想与实践层面和王阳明进行了一次超时空对话。其中的过程值得玩味，进而体悟教育理论与实践的关系问题。当前教育改革进入全面深化阶段，需要结合教育需求和现实情况，创建有效的实践育人机制，深入挖掘陶行知教育思想中的宝贵智慧和经验。
一、 陶行知生活教育学说的哲学基础：王阳明的“知行合一”
陶行知是我国近现代教育史上一位极具影响力和国际声望的人民教育家。在当时特定的历史条件下，他本着救亡与启蒙的双重目的，从中国的具体国情出发，创造性地提出了独具特色、自成体系的生活教育学说。生活教育学说是陶行知教育思想的重要内容，其中主要包括“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三个方面。关于生活教育之理论阐述，陶行知发表了《生活教育之特质》一文，陶行知在文中指出，“我们要从生活的斗争里钻出真理来”，“为行动而读书，在行动上读书”。基于当时的教育境况，他指出，中国教育普遍存在“教用脑的人不用手，不教用手的人用脑”的通病，使培养出来的人一无所能。毛泽东在评价陶行知时说道：“在抗战教育中，知行合一是一件大事。陶行知主张知行合一，提倡生活教育，把教的、学的、做的统一起来，这在马克思主义说来，就是理论与实践的统一。”(1) 毛泽东：《抗战教育的“知行合一”》，载中共中央文献研究室编：《毛泽东年谱(1893—1949)》，中央文献出版社2002年版，第135页。 可见，“知行合一”是陶行知生活教育学说的重要哲学基础，然而这一思想并不是他凭空提出的，而是对明朝心学代表人物王阳明的“知行合一”思想进行的一系列接纳与改造。可以说，王阳明的心学思想体系尤其是“知行合一”的思想对陶行知生活教育理论的提出以及他所进行的一系列教育实践有着导向性作用。
“知之匪艰，行之惟艰”语出《尚书》，其后“知”与“行”的关系便成为中国哲学研究的重要范畴，在不同的历史时期有着不同的表现形式，主要包括知行先后、知行高低、知行难易等论争。明朝自武宗后便陷入了国贫民困之境，忧时之士对于亡国之音颇为不解，找不到世风下滑的根源，于是便归之于人心之不正，而人心之不正又归之于圣学之不明。此时，思想界的巨擘——阳明先生便应运而生。
明武宗正德三年，王阳明针对朱熹提出的“知先行后”论以及当时社会普遍存在的言行脱节的弊端，首次明确提出并论证了“知行合一”学说。知，即道德意识；行，即道德行为。他认为，知行虽可二分，却不可将其“分为两截”去做，二者应该是相辅相成，互为表里。他在对“知行合一”进行阐述时，列举的大多也都是与道德有关的例子，如忠君、孝亲等活动。他提出：“某尝说知是行之主意，行是知之功夫；知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在。只说一个行，已自有知在。”(2) 王守仁：《王阳明全集》，上海古籍出版社2011年版，第5页。 他也曾指出：“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知。知行工夫，本不可离。只为后世学者分作两截用功，失却知行本体，故有合一并进之说。真知即所以为行，不行不足谓之知。”王阳明尤其强调“知行本体”，即“真知”，他认为真知有两个方面，一个是知必能行，另一个是知道如何去行。知道就必须要去付诸实施，否则就不是真知，而是一种无用之知，就好比有的人读了很多书，完全不去行动，既不能提升自己，也无益于他人和社会，读书再多也不是真知。而“真知”最终也要知道该如何去行，有些人读了很多书也希望能够付诸行动，却不知该如何去行，即存在知识论与方法论不能实现有机结合的问题。
叮铃铃，思雨被一阵电话铃声吵醒。那些美女和她们栗红色的秀发都不见了。电话铃声还在纠缠着响。思雨爬起来，接电话。电话里传来一个娇滴滴的声音：“先生，您好！我叫佳佳，今年20岁，身高1.68，体重48公斤。我特别美的是我有一头栗红色的长发。先生，您需要我的服务吗？”思雨的酒醒了一半，他对着话筒急急地说：“你说什么？你有一头栗红色长发？”话筒里传来了女声说：“是的，先生，我有一头栗红色的美丽的长发，我的长发迷倒了很多靓仔耶！”思雨已到了急不可耐的程度，他不假思索地喊：“好，快，你来我看看。”
王阳明在知行合一的基础上经过长期的理论探索，于平定宁王叛乱后正式提出了“致良知”。所谓良知，在王阳明看来即为“心之本体”。他认为，我们每个人的心中都有一个定盘针，它能够真真切切、实实在在地为我们指导方向。我们只要按定盘针的指引去做事，就不会迷失方向。“定盘针”在王阳明这里叫作“本心”，又叫作“良知”。在此基础上，“致良知”是将“本然之知”转化为“明觉之知”。教育的作用于是也就显现出来：经由教育所揭示的良知功夫就是要让“愚夫愚妇”也能体察本然之良知，向内心寻求德性修炼之道，而这个德行践履的方法就是“知行合一”。王阳明指出当时社会言行相诡的弊端并加以纠治，正是其儒家担当精神的一种表现，应合了20世纪二三十年代的社会境况，在新旧时代交替中唤起对良知与行动的渴望。陶行知在这一背景下接纳了王阳明的思想学说，并逐步加以改造，焕发出新的生机。
二、 陶行知对王阳明“知行合一”的接纳与改造
王阳明在给罗整庵的信中也说道：世上有两种讲学，一种用口耳，一种用身心。前一种人，嘴上说得天花乱坠，随意地揣测经典的涵义，只求一时的名声；后一种人，讲求个人的精神修养，并在日常生活中用生命去践履，这才能有得于心，才是真正的儒家学者。王阳明当是后者，他的一生真正做到了内外兼修。在教育方面，王阳明用他的一生践行了“知行合一”这四个字。李国均认为美国著名学者狄百瑞对阳明学的研究堪称得其三昧，狄百瑞对王阳明的教育实践极为佩服，对王阳明曾有过一段持平之论：“最大的才干与其说是个哲学家、学者或官吏，不如说一直是教员。作为教员，就其学生的数目之多、师生建立的学派之众和当时教育思想的广泛影响来讲，也许在中国历史上没有任何人比得上他具有如此直接的个人影响。”(11) 李国钧：《中国书院史》，湖南教育出版社1996年版，第691页。 王阳明一生均以弘扬“圣学”为己任，34岁任兵部武选清吏司主事之时，便开始讲学授徒，直至57岁病逝。在他23年的讲学生涯中，6年在家讲学，17年在朝中、军中讲学，无间冬夏、始终若一。办学校、立书院成为他每到一地的“规定动作”，他的一生与若干书院和学校结下了不解之缘：被贬于贵州龙场，他先创建龙冈书院，后受聘为贵阳文明书院主讲；任江西巡抚时，他建立社学，大修濂溪书院；在绍兴、余姚，他先后承建稽山书院、阳明书院，并在龙泉山寺授课，可谓名噪一时；晚年被派到广西平定战乱，他创办思田学校、南宁学校、敷文书院，又可谓造福一方。王阳明的教育实践，不仅表明他强烈的文化担当意识，更为重要的是，他措置裕如的办学经验和别具只眼的教育思想，对现代教育学知识的蕴蓄具有非常重要的价值。
(一) 思想学说，强调知行合一
陶行知通过对王阳明“知行合一”的接纳与改造，形成了自己的“知行观”，对当时社会发展与教育需求之间的矛盾作出了教育家的判断与实践。既是对教育理念的创新，也是为数不多的教育家对“人”的成长的思考，知行合一，力做真人。陶行知的“知行观”是当时时代背景下的智慧结晶，应在还原其历史时空的基础上，探寻其时代特点。
陶行知对王阳明思想的接纳更多地来自于传统与文化，是一种潜移默化式的吸收过程。王阳明所提出的“知行合一”，强调希望通过“知”与“行”的统一，注重道德行为与道德活动，纠正社会中普遍存在的“知行脱节”的弊端，即只知不行或只行不知，以拯救日趋衰落的明封建王朝。他强调摆脱日常生活中各种私心、私利、私欲的束缚，从而“发明本心”，按照“良知”的教导去做事，以达到圣人的境界，在当时的传统封建社会具有反教条、反权威的积极意义。而陶行知正处于近代社会的转折时期，传统的中国与新兴的西方在政治、经济、军事、文化等方面都产生了极大的冲突与交融，人们高度颂扬主体意识，蔑视正统主流思想，强调自我解放，在这样的时代背景下，刚进入金陵大学求学的陶行知便接触到了王阳明的思想，无疑为他冲破传统思想束缚、追求个性解放、寻求救国之道提供了武器，指明了方向。“从戊戌到辛亥，思想政治界的一部分先行者，无论是较为温和或较为激进者，都极其推崇王学。”(3) 章开沅、唐文权：《平凡的神圣——陶行知》，华中师范大学出版社2013年版，第58页。
1910年，陶行知在金陵大学校长亨克教授的悉心指导下，开始了对王阳明思想学说的认真学习与研究。1911年，陶行知将自己的名字由“文濬”改为“知行”，表明了自己对于“知行合一”学说的坚定信仰。他还曾在1934年发表了《行知行》一文，其中讲道：“在二十三年前，我开始研究王学，信仰知行合一的道理，故取名‘知行’。”他认为，认知在先，实践在后，先知后行，知行并重。这种观点虽然带有明显的唯心主义的色彩，但也是陶行知确立哲学观的开始，对陶行知的思想发展产生了深远影响。
1914年，陶行知赴美国哥伦比亚大学求学，期间正是杜威实用主义教育理论日趋成熟及其影响逐渐达到高峰之时。他对陆王心学的皈依，牵引着他与杜威的实验主义产生共振。杜威和王阳明都通过把思想与社会活动必然地联系起来，给思想注入了道德的目的。就王阳明和杜威两人而言，思而无行便毫无意义，既缺乏目的又缺乏结果，两人或多或少有着知识的工具主义色彩。陶行知并不排斥这一观点，知识与教育本就不可分割。杜威教育学说的理论基础，尤其是注重行动的哲学观，与陶行知在金陵大学期间学习的王阳明“知行合一”的哲学观在内容和形式上都有相通或相似之处。“中国王学甚好，在美国亦有相似之哲学，杜威一派的实验主义，即注重实行之哲学，与王学知行合一之说相同。”(4) 王卓然：《中国教育一瞥录》，商务印书馆1923年版，第145页。 这使得陶行知对杜威实用主义哲学思想进行了创造性吸收，强调“做”与“行”的重要性，注重理论同实践的联系，注重科学实验，以科学方法办教育。1927年，陶行知在创办晓庄乡村师范学校的过程中，越来越认识到实践的重要性，并对前一阶段的知行关系作了一个颠倒，将“行”置于“知”之先，提出“行先知后”的观点。陶行知在《行是知之始》一文中开宗明义地表明，“阳明先生说‘知是行之始，行是知之成’，我以为不对，应该是‘行是知之始，知是行之成’”(5) 陶行知：《陶行知全集》第2卷，四川教育出版社1991年版，第3页。 。为此，他在1934年7月将自己的名字从“知行”改为“行知”，表示自己对于“知行”的观点发生了重大转变。
陶行知在王阳明“知行合一”思想的影响下，一生中“所做”大于“所说”，更加认识到“行”的重要性，他的行动与文字相比蕴含着更深刻的智慧。按照当时对留学生的一种分类，一为文士派，只知读书，不管其他；二为尚外派，以为外国的一切皆好，中国的一切皆不足；三为流学派，随波逐流，染于苍则苍，染于黄则黄；四为名誉派，沽名钓誉，滥竽充数，以为留学镀金，即可身价十倍；五为求学派，具改良之思，抱救国之念，专心向学，务求实得。按照这种分类，陶行知则属于最后一类人。他的大多数理论写作和公开言谈，都是为其行为作合理性解释与说明的。他并没有像鲁迅、胡适那样去全面深入地思考中国的社会问题和人生问题，而是凭着多年来积累的组织活动的经验以及他所体悟到的“知行合一”的智慧，进行了快速而准确的改革行动。
从陶行知解释其“教学做合一”的文字中，也能看出王阳明“知行合一”“知行本体”的影响。从语言表达形式上说，“教学做合一”借用了“知行合一”的形式；从内容上说，“教学做合一”更是“知行合一”教育中的翻版。他认为“初生的小孩子便是教学做合一。做的意义，比平常用法要广得多，这是对的。但是，‘学也是做’‘教也是做’‘教育就是做’的三句结论，殊有语病。我们可以说‘做是学的中心，也是教的中心’，我们也可以说‘教学做合一便是生活’”(7) 陶行知：《陶行知全集》第2卷，第27页。 。陶行知立足于“知行合一”来解释“教学做合一”，强调王阳明心学所提倡的在“做事”上下功夫。他说：“我们的一条鞭的方法就是教学做合一。教学做合一即教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。”(8) 陶行知：《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第53页。
陶行知认为仅仅读书是不够的，书里介绍的是古人的行、今人的行、外国人的行和中国人的行，“如果有所知，也不过是知人之所知，不是我之所谓知”。造成这个的原因，也正如陶行知所说：“中国学子被先知后行的学说所麻痹，习惯成了自然，平日不肯行，不敢行，终于不能行，也就一无所知。”陶行知敬告国人：行是知之始，重知必先重行，有行的勇气，才有知的收获。“先知后行的土壤里，长不出科学的树，开不出科学的花，结不出科学的果。”他还以法拉第、爱迪生的发明过程，来说明他们获得知识的进程是“行知行”，由知识做根、做指导，再去有计划地行动，从而获得更多、更高一级的知识，一切发明创造都遵循这个认识过程。
我修炼了一门秘术，叫“满瞳”，就是可以把瞳孔放大，一只蚂蚁在我眼里，也有拳头大，再放大，蚂蚁就有西瓜大、磨盘大。
大学有三大学分：学业、社团和爱情，前两大学分我算修得不错，只剩爱情学分还没修过，也不知道有没有机会修。不过目前我才大一，不必太急，我想很快就有机会修修看。
C城真的存在，我试图通过现象学原理梳理我的拍摄经历，我们“看见的”永远比表面上显现的要多。透过C城的照片，其实是对过往生活表达一份深深的怀念。用照片来讲述一座小城的琐碎往事。
(二) 躬行实践，主张身体力行
王阳明的一生戎马倥偬、披坚执锐，扶危定乱、躬先士卒，他最后病逝在征战而返的归途中，真正做到了鞠躬尽瘁、死而后已，可谓是“知行合一”的最佳注脚。诚如宋佩章所言，王学在社会中得以存亡接续、得以风靡一时、得以在思想界领军，其根本原因在于王学的实践品格。(9) 宋佩章：《王守仁与明理学》，商务印书馆1931年版，第27页。 邓艾民先生也认为：“他的主要功绩并不在于一时一地‘破心中贼’，而在于为更困难、更重要的‘破心中贼’创造了有力的思想武器，型塑了更为完善的榜样。他不仅创造了致良知的学说，更是用他的一生践行了致良知的学说，成为了封建主义的圣人。”(10) 邓艾民：《朱熹王守仁哲学研究》，华东师范大学出版社1989年版，第109-110页。
任何历史时代，社会的革新与改造都要求改造与发展故有文化。因此，任何一种历史文化之开合演进，都必须以满足当时社会或国家发展的客观需要为目的。变革时代，这种客观需要作为社会进步的要求必然要促发形成时代思潮，使原有学术思想体系发生解体，并通过广泛而深刻地对社会群体批判意识的历史反思，进行革新性的调整、改造与发展，以至形成一种能够满足客观需要的新文化体系。处于中西方文化碰撞时期的陶行知，便深受王阳明“知行合一”思想和实践的影响，结合所处的时代背景和教育发展要求对其进行了接纳与改造，创造性地提出了自己的知行观。
王阳明对陶行知的教育思想和实践有着直接影响。1930年，陶行知在《生活即教育》一文中认为，中国遗留下来的旧文化与生活教育是有冲突的，“是上了脚镣手铐的”，而这些“脚镣手铐”就是“以天理压迫人欲”，无论做什么事都要以天理为第一要件。陶行知认为“以天理压迫人欲”的原因在于把天理看成一件事，把人欲看成另一件事。在他看来，“欲”并不是坏的东西，通过教育可以将天理和人欲打成一片。(6) 陶行知：《陶行知全集》第2卷，第493页。 当陶行知提出“生活即教育、社会即学校、教学做合一”的生活教育学说时获得了很多好评，同时也遭到了众多质疑。陶行知写了很多文章来解释生活教育学说的合理性，其中很多文章都采用了王阳明《传习录》中“问答”的方式，如《湘湖教学做讨论会记》《答操震球之问》《答朱端琰并致一般怀疑教学做合一者》等。
陶行知于1927年3月在南京郊外的乡村开办晓庄师范，在此期间，陶行知对他的生活教育思想进行了实践。晓庄学校的教学活动非常独特，实施的是真正的生活教育，是一种建立在儒家心学“知行合一”原则上的生活实践。在晓庄，没有专门的教师负责分门别类的课堂教学，只有指导员；没有呆板的上课制度，也不完全按照书本去讲课，而是把教学活动分成文学、教育、农艺、美术、科学、政治、乡村建设、医药卫生等各种小组，根据各组的研究需要，有的科目讲几个小时，有的讲两三周，有的讲三四个月或一学期。没有寒暑假，大家以校为家过一种集体生活，并以此为基础创造一种新的乡村文化。经常有特约的校外专家、教授来晓庄指导学员们的“教学做”活动。在“教学做”活动中，学员们办公的办公，自学的自学，分管校务的处理日常工作。晓庄的大小校务都由学生轮流担任，从煮饭烧菜、买菜洗菜、担水劈柴，到收发文件、会计出纳、仪器保管、图书管理、农具整理、接待来宾等等，都分别实际练习。陶行知如果在晓庄，也一样会参加买菜烧饭、洒扫庭院。他经常在烧饭这件事情上，讲他“教学做”合一的方法。这样，晓庄的学生都锻炼出很强的生活能力、自学能力和组织管理能力。将教育与生活有机地融合在一起，在劳力上劳心，知行合一、知行本体，于行为的细小处见深刻的大义，在具体的事情中，做到“心中有理”“行中有道”。
(三) 传承精神，追求思想自由
在陶行知、胡适那一代自由主义知识分子的眼中，西方民主政治的精髓是自由。其最基本的自由观是“自由的目的在于使人自知本性，不受制于他人，同时又必须尊重异己者的自由，能容忍异己的意见”(12) 章开沅、唐文权：《平凡的神圣——陶行知》，第176-184页。 ，也就是西方思想家所说的“侵人自由与放弃自由，同为天下第一大罪”。陶行知在其大学毕业论文《共和精义》中强调，真正的自由贵在自制自克，贵在个人鞠躬尽瘁以谋社会进化，这明显带有王阳明儒家心学的色彩。后来经过美国进步主义思想的洗涤，“五四”之后，陶行知高度推崇思想独立、个性自主和人格精神。产生自由主义知识分子的基本条件包括自由、宽松的氛围，独立的人格精神，必要的生存凭借。在一次论《学生的精神》的演讲中，陶行知把“科学的精神”“改造社会必具的委婉的精神”和“坚强的人格和百折不回的精神”并称为学生在新时代应当具有的精神。在另一次题为《学做一个人》的演讲中，陶行知把具有“健康的身体”“独立的思想”“独立的职业”并称为一个完整而健康的人所必备的条件。
作为一名新事物、新事业的开创者，陶行知必须为他的这种开创寻找合理性依据，才能号召当时有激情有理想的年轻人来到晓庄，和他一起奋斗，因此，在当时自由主义、进步主义、科学主义思潮占统治地位的文化背景下，陶行知也写过批评王阳明的文章。“知行合一”不是说任何时候都必须“言行一致”，成大事者要有大德，同时也必须要有智慧，做事也必须讲策略。王阳明本人做事就很讲策略，战场上没有与敌人讲《论语》的正道，而是讲《孙子兵法》的诡道。“知行合一”不排除运用策略去对抗小人和坏人，以完成自己有利于“天下苍生”的使命。陶行知做事效率高，处事机智灵活，在社会各个领域的人际关系都很融洽，这就是他对“知行合一”的灵活运用。他结合时代特点，创造性地提出了自己的生活教育理论——生活即教育、社会即学校、教学做合一，并以此为指导进行了一系列的教育改革和实践，成功地找到了完善个人品格和寻求救亡图存之道。
陶行知的生活教育学说与进步主义有着密切关联，进步主义强调的教育的社会渊源和社会责任的思想，可能是推动陶行知前进的一个动力，并从知识根据上肯定了晓庄实验的正确与热情。但真正起核心作用的，可能还是王阳明的“知行合一”与“致良知”的儒家心学。儒家心学与陶行知所具有的基督教的救世情怀相结合，成为陶行知晓庄实验更为根本的推动力。(13) 休伯特·布朗：《中国教育中的美国进步主义：陶行知个案》，载许美德、巴斯蒂等著，朱维铮等译：《中外比较教育史》，上海人民出版社1990年版，第204页。 陶行知开办晓庄师范学校的意图不仅是办一所培养乡村教师的学校，而且是要通过办学解决祸害中国贫穷落后的农村的一整套问题。晓庄师范不仅成为传统的书本学习中心，而且也成为乡村管理、防止盗匪、农业研究、文化更新、经济复苏等中心。在陶行知的计划中，晓庄实验是把教育扩展为包罗一切生活，也就是作为“整体生活”的文化，使教育等同于生活，使生活等同于文化。王阳明“知行合一”的行动准则便成为了晓庄实验的核心和根基，同时以杜威的民主主义思想以及进步主义教育思想作为其知识依据，以基督教救世情怀作为推动力。陶行知最终将这三种不同的文化融会贯通于乡村生活之中，因地制宜地开创了晓庄师范这一新天地。
自由主义的批判态度是陶行知恪守的思想原则。从他对待孙中山的态度上，我们就能看出他所坚持的思想自由。陶行知钦佩孙中山，却并不因此迷信他。1924年8月，孙中山与广州商团发生冲突，下令扣压商团军械并通缉其首领，商团则以组织罢市的形式进行反抗。陶行知将自己的同情放在商团一方，肯定国民商团组织的合法性，希望以“提倡民生主义”为己任的孙中山能“爱护广州的商团”。随后，陈炯明在广东逼走孙中山，陶行知委婉而不指名地批评孙中山：“刚性的领袖，缺少度量，自取失败，丧失国家元气，至为可惜。”在教育领域，陶行知也推崇自由自主精神，主张教育应超然独立于党派之外，保持教育的相对独立性。对此，当以汪精卫为代表的国民党人鼓吹“党化教育”时，陶行知对这一行径予以了正面驳斥。
应构建长效性扶持机制，项目支持不只局限于前期建设阶段，也应向中后期运行阶段延伸。加大政策扶持力度，提高项目资金补助标准，补贴应尽可能弥补秸秆收储人工和运输成本，提高秸秆利用主体积极性。实行区别化补贴和奖励标准，引导产业发展向技术含量高、附加值高的利用方向发展。拓宽政策扶持广度，降低项目申报门槛，尽可能让政策惠及每一个产业链主体，最大限度调动各方面积极性。政府部门需密切协作、形成合力，在财政、税收、土地等各方面完善政策优惠体系，通过完善利益链驱动产业链发展，最终形成以政策为导向、企业为主体、农民广泛参与的秸秆综合利用长效机制。
王阳明的思想时至今日已有500年之久，其当时的历史境遇和现在的社会实际已有霄壤之别，然其教育思想仍可为现代教育所借鉴。陶行知是新旧时代交替的人物，可谓是王阳明思想学说的重要继承者和发展者，尤其是王阳明的知行观对陶行知的思想形成产生了直接影响，从信仰“知行合一”的理论到20世纪30年代将王阳明的知行观进行了创造性的改造，陶行知的知行观经历了由“知行”到“行知”再到“行知行”的过程。
“双创”教育在本质上是一种全面发展的素质教育，“双创”人才培养要求高校深化教育教学改革，高校应在改革过程中循序渐进。高校应深入理解“双创”人才培养理念，不可停留在传统教育以技能为主的初级层面。通过技能与素质教育，如同培养学生职业技能一样，力争让每位学生具备“双创”核心素养，即全面发展的高层次人才素养。最终以“双创”为核心，重构技能与素质融合的多元框架体系，切实增强学生的“双创”意识及能力。推动“双创”人才培养高质量发展，有利于进一步增强毕业生创业带动就业的能力，有利于提高科技创新和产业发展活力，对增强经济发展内动力具有重要意义。
三、 陶行知“知行观”的时代特点
陶行知生活在新旧时代交替阶段，既接受了旧时代的儒学育化，也受到了新时代的知识涵养。他深受中国传统文化的影响，尤其是王阳明的“知行合一”学说对陶行知影响颇深，他在东西方文化的激烈碰撞中，结合时代背景与自己的教学经历形成了自己的“知行观”，其过程与影响有着实践性、创造性和平民性的特点。
第一，实践性。陶行知的“知行观”是在实践活动中形成的，对中国教育与政治的关系有着深刻体察，在研究和吸收传统文化合理因素和借鉴西方现代理论的基础上，逐步形成其以实践为核心的观点。陶行知认为，“须将一个现代社会的生活或该有的力量，一样一样的列举，归类组成一个整个的生活系统，即组成一个用书系统”(14) 陶行知：《中国教育改造》，商务印书馆2014年版，第177-178页。 。陶行知将实践作为生活与教育之间的桥梁，基于生活教育提出“育才二十三常能”，包括洗衣做饭、种菜种花、打字开车等，这些都属于实践性活动。陶行知深受辩证唯物主义的影响，提出“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”的断语，又指出“行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生了行动，如此演进于无穷”(15) 陶行知：《陶行知全集》第2卷，第140页。 的科学生活步骤，论证了“劳力”和“劳心”、“知”和“行”、“教”与“学”等矛盾关系的对立统一。在此基础上，他特别注重做，做就是“必有事焉”，要参加实际活动，在实际活动中做到思想和生活、理论与实践相联系。陶行知认为，教与学要真正地发挥实际效用，就要使其在生活实践中得到统一。陶行知是一个毕生注重实践的教育家，“极端重视实践。重视理论与实践结合的精神，是使他的事业与思想不断往前发展的基本原因之一。他坚决反对教条，反对束缚人们头脑的腐朽东西，他的战斗口号是‘打倒裹头巾’”(16) 江苏省陶行知教育思想研究会编：《纪念陶行知》，湖南教育出版社1984年版，第38页。 。所以，实践性是陶行知知行观的首要特点。
第二，创造性。创造性是陶行知思想体系的一大特点，不仅体现在教育方面，也体现在其知行观的形成上。陶行知立足于我国的传统文化，批判性地吸收了西方杜威的实用主义哲学等思想。他说：“‘教育即生活’这句话，是从杜威(John Dewey)先生那里来的，我们在过去是常常用他，但是，从来没有问过这里边有什么用意，现在，我把他翻了半个筋斗，改为‘生活即教育’。”(17) 陶行知：《陶行知全集》第2卷，湖南教育出版社1985年版，第180页。 在此基础上延伸出生活力、自动力和创造力，丰富和完善了自己的知行观，创造性地提出了生活教育学说。同时，他提倡“创造新自己，创造新中国，创造新世界”。在践行自己的知行观的过程中，他创造性地开展了一系列的教育实践活动，如1927年3月开办了第一个乡村幼稚园燕子矶幼稚园；1932年，他又创建了山海工学团，提出“工以养生，学以明生，团以保生”的主张。创造性的思想和实践奠定了陶行知“知行观”的创造性。
第三，平民性。《易·系传》中说：“形而上者谓之道，形而下者谓之器，化而裁之谓之变，推而行之谓之通，举而措之天下之民，谓之事业。”陶行知一生都在用他所体悟的“道”，为中国社会下层民众和乡村农民谋福利，推动教育下移，解决当时中国积贫积弱的生存问题，这是陶行知的伟大之处。陶行知除了有为天下人谋福利的志向，还将进步主义所倡导的科学、民主作为切实可行的工具，而其核心是王阳明的“知行合一”。陶行知所体悟的“道”是为人民服务的“道”，用陶行知自己的话来说，就是“捧着一颗心来，不带半根草去”。在“大道”上，武训的为人及做事，可能是一个更具体、更生动地影响陶行知行动的焦点，这一焦点汇聚了基督教、儒家心学和进步主义的因素。深入探讨陶行知和武训的关系，可能会使我们更加深入地理解陶行知的“平民性”。陶行知在《生存圈边》一文中提出，“人类的社会好比是一个圆圈，这圆圈我称它为生存圈。有些人是安安稳稳的住在圆圈的中心，叫做生存圈心的人；其余的是人山人海的拥挤在圆圈的边沿，叫做生存圈边的人”(18) 陶行知：《陶行知全集》第2卷，四川教育出版社1991年版，第180页。 。陶行知作为一个生活在生存圈心的人，他没有向胡适那样，指望能够在乱世找到一扇可以逃逸的门，进入一间高高在上的安宁的房间，像上帝那样眺望那些在没有方向的围城中挣扎的男男女女。所以，平民性的陶行知“知行观”的基础特性，是其思想存在的土壤。
当前中国教育处在转型期，面临加快推进教育现代化进程、建设教育强国、办人民满意的教育的时代任务，需要一批知行合一的务实理想者与实干家。2019年2月中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出要“更加注重知行合一”。陶行知对王阳明“知行合一”思想的接纳与改造及其在此基础上所形成的自己的“知行观”，对当今教育和生活仍具有极大的借鉴意义。从改革观念层面看，教育要符合人民大众的需求，坚定以人为本的教育改革方向；从改革实践层面看，教育改革需要敢于打破传统思维，勇于尝试，扎根中国大地办教育；从教育思想看，陶行知的“知行观”与马克思的实践哲学相呼应，教育必须与实践相结合，继续产生引领符合社会发展需要的教育思潮，如实践育人、劳动教育等；从教学层面看，陶行知所主张的“教学做合一”“艺友制”等仍有继续存在的教学空间，用实践驱动知识，用行动革新教学。作为一名教育工作者，需要继续加深对“知行合一”的认识、对生活教育理论的理解，学习陶行知探索、求真的精神，构建具有包容性的知行观，促进人的全面发展，直面真实的生活世界。
于是乎艹作教告[下阙]誓，写彼鸟迹以纪时[下阙]苍颉，天生德于大圣，四目灵光，为百王作书以传万嗣。(《仓颉庙碑》)
收稿日期： 2019-04-06
基金项目： 本文系2016年度国家社科基金教育学青年项目“中国教育学者群体的日常生活与学术研究”(COA160167)的阶段性研究成果。
作者简介： 曲曼鑫，华中师范大学教育学院硕士研究生，主要研究方向：中国教育史。
中图分类号： G40-092.6
文献标识码： A
文章编号： 1009-7902( 2019) 04-0001-06
(责任编辑： 钟玖英校 对： 刘 倩)
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