学前儿童对图画作品的认知研究综述，本文主要内容关键词为：学前论文,图画论文,认知论文,儿童论文,作品论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
图画在儿童的日常生活中起着重要的作用。由于语言发展的限制，儿童常常需要通过图画来获取新的知识和信息。图画为儿童认识世界、发展言语能力提供了重要的窗口，弗瑞曼(Freeman)认为，对于图画来说，它所表达的意义存在于一个复杂的意图网络之中，其中与图画相联的三个要素是图画所表征的现实或想像世界、图画作者的意图以及图画欣赏者的解读。那么，儿童对图画是如何解读的呢？他们是否能够把握作者通过图画传达的信息呢？本文将主要介绍国内外有关儿童图画认知发展的研究，在揭示儿童图画认知发展特点与规律的基础上，对当前幼儿园的美术教育提出建议。
一、儿童对图画风格的认知
图画风格是指两幅或两幅以上的绘画作品在某些构成要素方面有着显著的共同特点。有研究者曾将绘画的艺术风格界定为“绘画在许多不同维度上（包括明显可见的如质感、颜色、构图、线条、质地、内容等方面）所共有的某种特征，它使得我们能将某幅作品同某位艺术家联系起来。”儿童感悟绘画风格的能力是他们对绘画具有敏感性的重要标志。
20世纪70年代有关风格的早期研究认为儿童对风格的感知在青少年时期才开始发展，在此之前儿童主要是以图画的内容或题材为依据来完成图片匹配或分类任务。在此，较有代表性的研究是加德纳(Howard Gardner)1970年为零点计划所作的一项研究。该研究选用5套抽象画、5套肖像画和另外10套题材不同的画，考察一年级、三年级、六年级和九年级儿童对不同画家的图画风格是否具有敏感性。在实验中，主试先呈现给被试由同一艺术家所画的两幅画，然后要求被试从另外4幅画中选出一幅被试认为是同一艺术家画的画。其中，抽象画只有单一的风格匹配线索，肖像画只有单一的题材匹配线索，而不同题材的图画则既有风格线索又有题材线索。研究结果表明，九年级与低年级各组在抽象画、肖像画上的表现没有显著差异，但在不同题材的图画匹配任务中的成绩差异达到显著性水平，低年龄组儿童更倾向于根据图画题材的相似性进行匹配。在加德纳与其同事所做的另一项研究中，他们以100个5岁、7岁、11岁、14岁和19岁的儿童为被试，再次支持了年幼儿童倾向于根据图画的内容进行分类的结论。据此，加德纳1976年得出结论：“幼儿不具有感知绘画风格的能力”，因此他建议对风格技能获得的干预不应早于10岁。
加德纳的研究发现一度成为美国学前艺术课程制定的依据，但许多艺术教师对幼儿不具备感知风格的能力的观点表示怀疑，并认为仅凭两次研究就将其作为艺术课程的指导依据是不成熟的。同时有许多研究表明，儿童在加德纳所认为的年龄之前就具备了感知艺术风格的能力。如欧海尔(O'Hare)和韦斯伍德(Westwood)1984年的研究发现，如果图画题材保持一致，让儿童对线条画按相似性进行归类，即使6岁的儿童都能感知线条变量（如粗细、阴影、表现性等）的形式特征，而这种形式特征是成人用以区分风格的重要维度。
斯腾伯格(Steinberg)和德罗克(Deloache)认为很可能是因为加德纳对“风格感知”一词的操作性定义导致了他对幼儿表现的低估。加德纳将“风格感知”定义为：“当有题材线索的冲突存在时，能够将同一艺术家的作品放到一起”。这一定义表明，若依赖题材而非风格作为分类线索，就相当于没有能力按风格进行分类。但儿童在冲突情境中选择以题材为线索进行分类，可能只是反映了他们对题材线索的偏好，而非儿童无法感知风格。为此，斯腾伯格他们以48名3～5岁学前儿童为样本进行了研究。实验创设了几种不同的实验条件，考察在题材线索对风格线索没有干扰或相互冲突的条件下，儿童如何对图画进行匹配。研究结果表明，儿童在冲突条件下较少使用风格线索，但只要风格能作为明显的线索，学前儿童就能以风格为线索进行分类。可见，儿童在冲突条件下的反应只表现了一种强烈的偏好，并不说明他们没有感知风格的能力。另外，该实验还有一个有趣的发现：4～5岁的儿童通常都会对图画进行事实性评价，而部分3～4岁的儿童会对图画进行情感性评价，即越小的儿童似乎越能感知风格。对此，研究者认为也许与随着年龄的增长儿童更关注题材和文化适应有关。
其他学者的研究也支持了斯腾伯格他们的结论。例如哈德曼(Hardiman)和泽尼克(Zernic)的研究表明，儿童在无需培训的情况下也能毫无困难地完成区分不同风格的任务。查兰格兰(Caliashan)等人有关5岁儿童和9岁儿童以及成人对图画风格感知的研究也表明，当图画主题相同时，即使年幼的儿童也表现出对风格的敏感性，但幼童儿童比年长儿童、成人更不善于忽略无关因素。
二、儿童对图画寓意的敏感性
从上世纪90年代开始，陆续有学者对儿童对隐含在颜色、线条、构图和题材等图画要素背后的图画寓意的认知进行了一系列研究。
张智、瑞查德(Richard)和格莱尼(Glyn)以360个4～20岁中国和英国儿童为被试，采用图形匹配的范式，研究了儿童对图画寓意的理解。实验将被试随机分配至“高兴”或“悲伤”条件组，然后向他们展示隐含高兴或悲伤情绪的基准图片，然而请被试在另外的几组图片中分别找出隐含相同情绪的图片并询问儿童的图片偏好。研究结果表明，两国儿童对图画寓意的敏感性均随儿童年龄的增长而发展，中国儿童对隐含情绪的辨识从7岁开始，略早于英国儿童。另外研究还发现，8岁前儿童对图片的偏好侧重于其主题特性，8岁后则随着年龄增长逐渐转向情绪特性，且儿童对高兴情绪的敏感性略早于对悲伤情绪的敏感性。
在另一项研究中，张智通过补画任务和自由绘画任务考察了90名4～10岁儿童辨识刺激图情绪寓意的敏感性，以及儿童自由画中标记物的变化特点和情绪表征的发展。研究表明，很少有4岁儿童能从图画中提取情绪线索，而大部分7岁儿童已能通过捕捉图画信息把握图画的情绪寓意；在根据情绪提示进行的自由绘画方面，儿童使用的情绪标记物经历了从具体本意、与生理需求和交往相关到抽象寓意、与社会需求相关的发展趋势。
三、儿童对图画作者与其作品关系的认知
迄今为止，尚不多见直接针对儿童对图画与作者间关系认知的研究，比较具有代表性的是查兰格兰等人进行的研究，涉及了儿童对图画与作者年龄、能力、情绪状态之间关系的理解。
查兰格兰等人在实验中将不同年龄作者（4岁儿童、11岁儿童、成人）的图画及电脑画两两呈现，要求2～5岁的儿童将图画与相应的作者进行匹配。研究结果表明，无论呈现的是不同年龄作者的画，还是不同类型的画（人画的画／电脑画的画），4岁以前的儿童都不能对其进行正确的区分；4岁和5岁儿童能区分不同年龄作者的画，但不能区分人画的画和电脑画的画。在进一步的研究中，查兰格兰他们还考察了32名3岁和5岁儿童对画家情绪状态（焦虑—平静）的认知。实验通过操纵图画的知觉特征来确保图画体现了焦虑或平静的情绪。实验中，先给儿童看短片，儿童可以看到图画作者作画时平静或焦虑的状态，但无法看到具体的画作，之后呈现一些画，让儿童判断它们是哪个图画作者所画。研究结果表明，小于5岁的儿童还不能根据图画作者的作画状态来解释图画；5岁儿童则能够根据图画本身的特征作出与图画作者状态相匹配的选择。
四、儿童对特殊图画类型的认知
还有一些研究利用特殊的图画类型考察儿童对图画的认知。例如，郭力平等人利用倒转图设计的实验考察了3～6岁儿童视觉认知发展的特点。实验中，主试提供给被试的图片正看和倒过来看是不同的物体。研究结果表明，3岁儿童对倒转后的图形重新认知有难度，4岁及以后的儿童对倒转图重新认知的能力迅速发展。研究推测，在3岁或更早儿童的观念中，二维图画与其所指物之间的关系是严格一一对应的，同一幅画不可能既是天鹅又是大象。同时，该研究表明儿童的知觉观点采择能力在3岁至6岁间得到迅速发展，尤其是4～5岁。郭力平等人还采用两可图考察了3岁或更早儿童的观念中二维图画与其所指物之间的关系，研究结果进一步证实了上述结论。
五、结语
上述心理学家从不同角度，采用不同的实验设计对儿童对图画风格、图画作者的情绪状态或能力特质的理解进行了研究，得出了不尽相同的结果，但总体而言，4～6岁是儿童图画认知发展的重要阶段，学前儿童对图画的认知水平在这一时期随着年龄增长而不断发展，已经具有初步体会图画的形式美感、领会图画作者与其作品间关系的心理能力，在学前期对儿童进行艺术欣赏教育是可能的，也是必要的。教师在其专业成长过程中不仅应不断充实自己有关儿童发展的知识，而且要不断提高自己的美术和人文素养，在学前美术教育活动中积极发挥引导作用，通过开展具有年龄适宜性的学前美术教育活动，促进儿童审美能力与认知能力的发展。
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