关于教科书编写的若干论点辨析——以新课改中生物教科书为例，本文主要内容关键词为：教科书论文,论点论文,为例论文,课改论文,以新论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教科书为谁编、编什么、怎么编等问题，一直是教科书编者需要认真思考的关键问题。近年来，随着课程改革向纵深发展，一些基于课改理念的与教科书编写有关的论点被提出或进一步明晰，其中有些涉及上述问题。我们需要立足于中学的生物教学现实，结合教科书编写的实际，探讨这些论点对优化中学生物教科书的借鉴意义。
一、关于教科书为谁编——“走向生本”的“学材”论辨析
新课改中关于教科书为谁编的代表性观点认为，教科书应该是学生使用的“学材”，即“走向生本”的“学材”论。“学材”论认为：以往教科书重视教师的教而忽视学生的学，新课改要求教科书走向“生本”，强调教科书要以学生的发展为本，面向学生的生活世界，发挥学生的主体性，促进学生的主动学习和全面发展。“学材”论还提出，生本教科书除了具有传统教科书的一般特征外，还应有生活性、探究性、思考性、平衡性和开放性。[1]教科书应代行教师的一部分职能，是即便教师不在场学生也能够自主学习的“学习参考书”。[2]简而言之，教科书应为学生的学习提供学习的工具，是学生使用的“学材”；作为“学材”的教科书应该促进学生乐于学习，易于学习。[3]
对照历史与现实可知，上述论点所提出的教科书主要是为学生学习而编的观点，在以往中学生物教科书编写时从未否认过。教科书中的知识基本上是教师已知而学生未知的，其编写依据显然是认为学生应当学习这些知识，教科书为学生而编是不言自明的。从教学现实看，教科书中的知识对于学生来说往往是“一个先验的结构”，无论教科书如何精细地考虑学生的认知规律，它作为一个凝固的、静态的文本，也无法完全与每一个学生的学习心理完全对接。因此，要让学生很好地理解这些知识，往往需要借助教师的帮助，把静态的文字转换为动态的、鲜活的课堂。可见，在知识与学生学习心理之间进行无缝隙衔接，需要教师创造性地用教科书进行教学。由此可知，教科书编写时要考虑便于教师的教是显而易见的，教科书应该是“教材”。可见，教科书是对应于学生和教师这两个不同的主体的综合，既是“教材”也是“学材”。“学材”论者所主张的教科书应由“教材”转向“学材”，其逻辑背景是认为“教材”和“学材”完全不同质，其思维方式上是一种二元对立的方式。但是，“学材”论对于生物教科书的编写也是有意义的，它提醒我们在编写教科书时心中要时刻装着学生，要不断思考教科书如何让学生乐于学习和易于学习。
二、关于教科书在教学中的作用——“范例”论辨析
新课改中针对以往过于强调教科书对教学的“规范”作用所带来的明显弊病，强调教科书是学习的范例。“范例”论认为，教科书不是课堂教学的全部内容，而只是为展开教学活动以使师生互动产生知识提供的一种范例和素材，以便师生能够以这些“范例”为基础，积极主动地开展教学活动，在理解和建构教材内容意义的基础上，获得知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的全面发展。[4]从教科书使用来说，强调教师要从“教教材”转变为“用教材教”。不过，“范例”论并非新近才出现的，早在20世纪初杜威就曾说过，教科书“除了为心智提供学习的材料外，别无其他关系”。叶圣陶也早就说过教本只是些例子。针对以往“教教材”的诸多弊病而强调教科书的“范例”作用，其意义值得肯定。
在当前一个课标多套教材的现实情况下，教科书尽管是课程标准内容具体化的产物，但它是教材编写者为实现课程目标而选择的范例，否则就无法解释不同版本教科书为何对相同具体标准条目的理解会不同；在教学中，教科书应该发挥的作用也确实更接近于“范例”。现实中，“范例”论已经对教学实践产生了一定影响。有调查表明，当前多数教师认同应该“用教材教”而不是“教教材”。然而，我们也要看到在“范例”论影响下的中学生物教学现实的另一面：在很多时候教科书仍然被看做是“课程代表”，某些时候教科书又被看做是“范例”，对“范例”的误读也不时发生。以下为其中几类典型情况。
有些教师抛开教科书而自行其是，忽略了教科书中很好的素材，而选择与生物学核心内容学习关系不大的一些资料作为教学素材，生物课上得不像生物课，这种做法的指导思想就是对“范例”论的误读。有些教师在教学中不舍弃教科书上的任何内容，包括旁栏思考题、小字排印的内容，而这些内容本是可以根据实际教学需要进行取舍的；教科书安排的探究活动，教师因担心考到而每个必讲。这时，教科书没有被看做是范例，而是“规范”甚至“考本”。高中生物教科书中安排了一些开放性的问题，有不少教师感到不习惯，建议“别再搞这些答案不唯一的问题了”；有些初中生物教科书中，在某些章节以学生活动代替部分知识内容的陈述，即有关知识需要学生通过活动自主建构的内容，却是教师认可程度不高的地方。这时，教科书没被看做是“范例”，因为如果把教科书作为范例，就一定会重视教师自己的个人知识在课堂教学中的作用，会重视学生利用范例建构知识的过程。
综上所述，尽管“范例”论本身对于在实际教学中更好地发挥教科书的作用，更好地发挥教与学的自主性有参考意义，但是现实情况却是复杂多样的。这样，教科书的编写就需要综合考虑理论的合理性与现实复杂性之间的关系。在编写教科书时，在教科书的定位上，一方面应该考虑教科书具有“范例”的性质，教科书中要提供典型、必要、充足的学习材料，为现实中自主地教与自主地学提供重要素材，并明确读教科书不是学习的目的，而是提高生物科学素养的手段；另一方面，作为主流教材所提供的应该是最接近“规范”需要的案例，应该以“规范”的标准来要求自己。考虑目前教材多样化的现实，教科书中基准内容和拓展内容在表现形式上应有差别，并可以考虑用“使用指南”“导读”等形式，对教科书各结构单元的功能进行清晰界定，帮助使用者明确必须学的基准内容和可以选学的拓展内容。
三、关于教科书怎么编的论点辨析
如果将教科书定位为“学材”“范例”，那么教科书的内容组织和呈现方式就要考虑如何实现“学生学习的范例”这一目标。课改中关于教科书呈现方式的论点，主要是关于知识存在方式的“对话”文本论和理科教科书话语方式的“科学本质话语重建”论。
（一）关于教科书中知识的存在方式——“对话”文太论辨析
中学生物教科书是为提高学生的生物科学素养服务的，而生物学知识是提高生物科学素养的载体。因此，编写中学生物教科书时，选择什么样的知识，知识应该以什么方式在教科书中呈现等问题一直是核心问题。中学生物教科书需要依据国家颁布的课程标准编写，选择知识内容时主要的依据就是课程标准，因此，本文不探讨中学生物教科书中应该选择哪些知识，而是着重讨论有关知识在教科书中存在方式的问题。
首先要弄清与教科书编写有关的“知识”的含义。在不同的语言情境中“知识”一词往往有不同的含义，因此在探讨与中学生物教科书编写有关的“知识”话题时，我们需要先对知识的性质进行区分。
教科书编写中与知识有关的问题主要有“知识的选择”“知识的组织”和“知识存在方式的设计”。在解决前两个问题时，我们的任务是要根据一定的原则从人类优秀文化成果中选出适合纳入课程的部分，并把它们放置在教材的某个恰当位置。这时的知识，不能被理解为“过程”，而必须作为某个确定的对象，因而强调的是知识的确定性；但一到课程知识存在方式的设计，情况就发生了根本的变化，此时的问题已变成如何使知识能被学习者理解，并与学习者的个体精神世界达成一种相互开放的对话关系。这时我们必须重点关注知识的“动态”方面，把知识理解为一种“过程”。[5]
在当前，基于建构主义的课改理论强调知识的经验基础、建构过程和协同本质（认为人类的知识不是绝对的客观知识，而是协同的知识）。[6]这样的观点，我们可以把它放到“知识的存在方式”这一情境中探讨其合理性，但在选择生物学知识纳入教科书时就不宜以此为指导强调知识的不确定性。显然，中学生物教科书中所选择的光合作用、呼吸作用、生物进化、中心法则等内容，生物学上的主流认识是一致而确定的。
教科书中必须既重视系统化了的学科知识，又要给这些知识以恰当的存在方式。在新课改背景下，有学者提出知识在教材中应以对话方式出现，应增强知识的亲和力。[7][8]
教科书如何实现对话呢？教科书中知识以“我—你”的对话关系而存在，可以消除学科知识自身形式化特点所造成的与学生之间的隔阂。比如在章节开始时以问答的方式设置“你将学习什么”“什么时候我能应用该知识”等来体现学生与知识的“在场”式相遇，明确知识的存在目的。在知识的呈现上，要提高知识亲和力，应关注知识的关联性——关注知识与学生生活和已有经验之间的联系，以及知识与知识之间的联系，消除知识与学生的精神世界的隔阂。要关注知识的情境性，在具体情境中激发学生思考，给学生提供探索与交流的空间，激发学生与知识之间直接的、面对面的对话的展开，使学生都得到富有真情实感的、能动的、有活力的知识。还要关注知识的生成性，使学生体会知识是火热思考的凝结，是一种可与之探询、与之切磋的对话主体，使学生在与知识的不断对话中，发生与知识之间的提问、回答、质疑、反驳、肯定、否定、赞许、批判等“物我的回响交流”。[9]
上述观点对于我们进一步优化中学生物教科书有一定的启发。从历史上看，以往的中学生物教科书或多或少体现了上述论点；从现实看，当前多套中学生物教科书在很多方面与上述论点一致。例如：人教版初中、高中生物教科书，在多处就采用了“我—你”的对话关系；在高中生物教科书中，非常注意知识的关联性，注意引导学生形成良好的知识结构。又如，苏教版高中生物教科书，在教材正文前安排有“学习指南”、章节开始安排“学习目标”。浙科版高中生物教科书，在每章正文内容之前安排“本章学习要点”，每节正文前安排“本节要点”。从实践反馈来看，教师和学生对这些方面的认同感较高。课程教材研究所2008年所进行的一项教师调查显示，认为“学习指南”很有必要和必要的占调查总数的85.7%(P＜0.01)，认为“学习目标”栏目很有必要和必要的占总调查者的90.5%(P＜0.01)，认为“本章学习要点”很有必要和必要的占调查者的100%(P＜0.01)，认为“本节要点”很有必要和必要的占89.7%(P＜0.01)。这些做法，得到了教科书使用者的肯定。
从教科书中知识的特点来说，生物学学科知识体系是高度提炼的成人的经验，这种经验和中学生的认识往往存在距离，它往往把鲜活的、充满希望、挫折和点缀着成功喜悦的动态过程，浓缩为抽象的、静态的文字。因此，“对话”文本论的观点，可提醒我们深入思考如何在教科书中更好地、更恰当地体现思考过程，如何进一步引导学生与知识之间进行问答、质疑、反驳等交流，如何关注学生阅读和使用教科书时的知识生成，等等。
需要注意的是，从知识在教科书中的存在方式来说，仅仅作为“对话”文本存在是不够的。“对话”文本这一存在方式，显然只针对了教科书中知识叙述及呈现方式的表层问题。从中学生物教科书中知识究竟应该如何存在来说，它应该是既要使知识自身结构化，又要有助于学生将生物学知识结构化。因为：从生物学知识的存在形式来说，它是一个经过实践检验和逻辑证明的知识系统，它由生物学事实、概念、原理、规律等组成一个结构化的体系；从学习者的学习心理来说，结构化的知识是能力形成的基础，结构化的知识便于学生理解、掌握、记忆、联想、迁移、应用。因此，中学生物教科书中的知识，其核心存在方式应该是结构化的。要使中学生物教科书中的知识结构化，就需要在理清学科知识逻辑关系的基础上，使其中的知识关联化、网络化、层次立体化。人教版高中生物新教材已经在这方面做了许多有意义的尝试。例如：教科书构建了主线突出、结构合理的知识体系；突出了重点，并点面结合，使知识内容层次分明；注意纵横衔接，促进知识网络的形成。
在知识结构化的基础上，我们可以进一步考虑增强教科书中知识的亲和力，使得教科书中的知识实现结构化与有亲和力的对话文本相统一。
（二）关于理科教科书的话语方式——“科学本质文本话语重建”论辨析
当前，国际上对科学教育的认识进入到“理解科学”的阶段，认为科学教育不仅应让学生理解科学知识和科学方法，还应理解“科学的本质”(the nature of science)。[10][11]我国《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》中对科学素养的阐述也包括“理解科学的本质”。在这样的背景下，中学生物教科书的编写显然应关注“科学的本质”问题。
目前学术界关于科学的本质尚没有完全一致的阐述，从国际上科学教育界的情况看，基本一致的有以下看法：科学是解释自然现象的一种尝试；科学知识既有持久性又有暂定性，它非常（而不是完全）依赖于观察、实验证据、合理的争论及怀疑态度；科学知识中的定律和理论是不同的；新的科学知识必须被清晰和公开地报道；没有一种万能的科学方法；观察中承载着理论；科学家要保存精确记录，接受同行评议和重复实验；各种文化背景的人都对科学有贡献；科学家是有创造力的；科学史既表现出演进特征，也表现出革命性；科学是社会及文化传统的一部分，科学和技术相互影响，科学思想受社会和历史背景的影响。[12]针对这些国际上关于科学本质的认识，我国科学教育界有学者提出，要让学生更好地理解科学的本质，需要革除传统理科教科书话语的弊端，进行科学本质文本话语重建。因为，“教材中的语言可能极大影响着学生对科学本质的理解”。[13]教科书科学本质文本话语重建，需要转变认识角度、重建认识论范式，区别观察和推论、重建跨越性话语，区别定律和理论、重建产生式话语，设计认识论主题、重建认识论话语，设计反思性活动、重建认识论反思性话语；当代科学本质观下的理科教科书文本话语应该使用“我们观察到了什么”“我们能够推论出什么”；在定律学习的活动设计中，教科书应该使用“我们可以归纳出”；在理论学习的活动设计中，教科书应该使用“科学家提出该理论很好地解释了已有的事实”；在设计根据理论进行进一步推断的活动时，应该使用“可能是……”对于实验结果与预测一致时，应该使用“支持了……”[14]
这些与教科书编写有关的科学的本质的论点，给我们如何在中学生物教科书中渗透科学的本质教育提出了很好的建议，我们应结合现实分析这些观点的合理性和借鉴意义。现实情况如何呢？调查显示，初中理科教师中对科学本质的理解方面情况“不容乐观”：教师对科学知识和科学方法之间的关系存在一些不正确的认识（例如，仅7.2%的教师支持“有价值的科学研究并非都是以实验为基础的”），对科学家的角色认识也还很不全面。[15]笔者于2008年所进行的一项调查也显示，被调查高中生物教师的科学本质观与上述初中理科教师的情况大致相同。研究表明，当前中学生物教师所持的主要的还是传统的科学观，这可从一个侧面反映学生对科学的看法。
结合现实情况，我们知道，教科书中不仅要让学生学习生物科学知识，还要让他们体验知识的形成过程；应该在科学方法、科学历史与科学知识之间建立起更清晰的联系，使得领悟科学方法，追溯科学的历史与学习科学知识之间构成一个统一的整体。教科书既要在内容选择和组织上关注这一问题，也要在话语方式上注意这个问题。实际上，当前一些生物新教材等，已经在自觉或不自觉地采纳部分上述观点。例如，人教版初中生物教材中就安排了区分事实和观点的技能训练，教材中使用了较多的“观察”“推论”“猜测”“支持”“提出”等话语。然而，当我们把中学生物教科书放到当代科学的本质教育背景下来考察，我们还有许多可以进一步思考的地方。
我们应该考虑，学生应形成什么样的科学本质观？应该对传统的科学本质观怎样扬弃？显然，全部照搬西方文化背景下的科学本质观似乎未必合适。前述的科学本质观的哲学范式是建构主义的，其中相当一部分观点带有一定的后现代主义的烙印。我国当前社会现实中，科学精神培植不足与唯科学主义泛滥并存。我们只有在弄清从这样的现实是否应该、是否可以直接跨入后现代科学本质观的基础上，才能进一步考虑教科书中怎样落实科学本质观教育，也就是借鉴国际经验必须立足于我国现实国情的基础上。
前述几个论点在一定程度上反映了教材编写的部分内在规律，因而对教材编写有一定借鉴意义，但是在实践中，在中学生物教科书编写时，要结合中学生物教育的现实情况吸纳这些理论的可取之处，而不可盲目地、片面地用做理论指导，过犹不及。中学生物教学的实际情况告诉我们，当前比较现实可行的对教科书的理解是，它应该是经过教师的指导或辅导后学生能理解的东西，在方便教师“教”的同时，发挥唤起学生学习欲望、提示学习课题、提示学习方法、促进个性化和个别化学习、巩固学习的学材功能。[16]从教科书在教学中的地位来看，针对“教教材”的弊病可以强调教科书的范例特性，但是，针对现实中教科书权威地位的动摇造成了师生教与学时的诸多困难和困惑，又应该强调教科书的权威性。对教科书价值的认同和理性服从，对教师和学生都是必要的，也是必需的；教科书权威地位理应留存，但是，这种权威地位的留存并不意味着“话语霸权、盲从和逆反”，而是“创造性、博学、信赖、向导和视界交融”。[17]从这个意义上看，应重视对话文本、科学本质话语重建的现实意义。究竟怎样“对话”，以什么样的话语落实何种科学本质观，则需要考虑引进国外理论与我国国情相结合，必须深入揭示课程改革的国情制约性规律，努力全面地、辩证地、理性地认识中国国情，能动地适应中国国情。[18]因此，要对话，又要适当做“有权威性的发言”；要体现科学的本质，又要基于现实循序渐进。