建构主义视角下的生物学教学，本文主要内容关键词为：生物学论文,视角论文,建构主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、对传统生物学教学观念的反思
1.把知识当成定论教给学生
认识是一个永无止境的过程，真理既具有绝对性，也具有相对性。然而在传统的生物学教学中，大多数生物学教师却把课本知识当成了定论，看成是无需检验，只需理解和记忆的“绝对真理”，课本简直就是至高无上、毋庸置疑的圣经，好像只要理解了，记住了课本知识，就可以套用它去应付灵活多变的实际问题。然而，生物学界的复杂性、多样性、动态性，不可能套用一两个概念原理就能分析透彻，只有真正地用活知识，才能给人以力量。教师不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。另外，生物学知识在多数情况下的应用并不是简单地套用，具体情境总有其特殊性，所以学习生物学方面的知识绝不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
2.把学习看成是知识由外到内的简单输入过程
传统的教学观认为课本知识是人们早已检验过的、无需怀疑的定论，而教学就是要把这些知识装进学生的头脑，就是要把这些理论性知识传授给学生，让他们理解、记忆、掌握，以便他们在今后需要的时候提取出来，加以应用。即便让学生做大量的生物学观察、实验，其主要目的也是为传递知识，只不过是换了一种传递方式：让事实和现象去告诉学生，它并不是让学生进行生物学知识的探究、发现或实证性研究。
3.不能正确认识学生的学习主体地位，低估了学生已有的认知能力和知识经验
传统的教学观认为，在教学之前学生对所要学习的主题知识基本上是无知的，要让学生掌握这些知识，教师必须强化新知识的讲解、传授，这样有意无意弱化了学生学习的主体地位，把学生当作是知识的被动接受者，重视接受性学习，忽视学生的体验学习、发现学习、研究学习。实际上，学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，掌握了大量的知识，具有了较强的认知能力、学习能力，在教师的指导下，他们可以自主地进行探索性学习，可以从原有的知识经验中生长出新的知识经验。
4.教学中表现出过于简单化的倾向
传统的生物学教学表现出许多过于简单化的倾向，如：(1)相加性倾向。将生物学知识从复杂的背景中隔离出来进行学习，误以为对事物的孤立的认知可以推及到更广的背景中，忽视具体条件的限制，忽视了生物界的复杂性，生命活动的动态性。(2)离散化倾向。即将本来连续的生物学实验过程简单地当成一个个的阶段来处理。(3)将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面，妨碍了学习在具体情境中的广泛而灵活的迁移。
在上述教学观念的左右下，传统的生物学教学表现出了许多弱点，导致了一系列消极后果。如，由于过于强调课本知识的权威性和绝对性，过分强调教师的权威性，教学成为知识的搬运，学生的头脑中不断地被塞进一个个的结论，而这些结论又是无需检验和怀疑的。假如学生有什么想不通的地方，那应该怀疑的只能是学生自己的知识和思维能力，而不应是课本或教师，学生的学习缺少分析和批判，缺乏学习的自主性、独立性和创造性。在这样的课堂中，学生的学习活动基本是理解和记忆，生物学知识缺乏高水平的思维训练，而在需要学生提出问题、分析问题、解决问题时，他们常常会表现出思维能力的薄弱，对生物学知识的掌握不仅停留在初级水平上，难以产生广泛、灵活的迁移，学生的独立学习能力、探究能力较弱，不符合知识经济时代对人才培养的要求，难以培养学生较高的生物学科学素养和创新能力。
二、建构主义思想指导下的生物学教学
1.建构主义的基本观点
建构主义是认知主义的发展，既突破行为主义S—R模式，又不同于信息加工学说把人脑简化为电脑。早期皮亚杰的结构主义、布鲁纳的认知结构学习论都蕴含建构主义思想，现代建构主义折射出社会历史文化学派创始人维果茨基的最近发展区学说、奥尔伯特的认知结构同化论的影子。
现代建构主义的基本假设是：首先，认识并非是主体对于客体存在的简单、被动的反映，而是一个主动的、不断深化的建构过程，即所有知识意义都是通过内在表征过程主动建构出来的；其次，在知识意义建构过程中，主体已有的知识、经验（包括社会文化）有着特别重要的作用，即所有知识意义都是随着学习环境的变化而处于不断发展之中。
建构主义教学心理学研究的基本观点是：教学不应是如何控制学生来实现传授知识的多少，而应是如何创建一个良好的、有利于知识建构的学习环境以支持和帮助学生知识建构活动。要真正做到这一点，教学就必须在深入了解学生学习心理活动（主要是思维活动）的基础上进行，而不能从教师主观愿望出发。要重视对学生错误的分析诊断或模式修正而不能有错就不加分析地纠正。因此未来的教学观念要产生根本性的变化，教学主要是给学生提供建构知识框架、思维方式、学习情境以及有关线索而不是知识内容多少。学生正是依据这些知识框架、思维方式、有关线索并在适合的学习情境中不断建构新的知识以此形成与发展他们自主学习和创新能力。这也正是我们多年来教育、教学研究所追求的目标。
2.建构主义思想指导下的生物学教学模式
众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。
那么，建构主义的教学模式应是怎样的呢？我国建构主义学习理论专家何克抗先生把它概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的学习主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。这就意味着教师在生物学教学过程中应采取全新的生物学教学模式——建构主义的生物学教学模式。
建构主义思想指导下的生物学教学模式，一般应包含以下几方面内容。
(1)确定生物学教学目标和教学主题。其意义在于能使教学工作明确方向，同时便于正确评价教学工作。现代建构主义认为，教学应以培养学生探究和创新能力为目标并视教学与学习为相互促进的循环过程，因此生物学教学目标的设定应以认知弹性理论和知识网络结构特点为基础，教学目标应是有关知识的“主题、图式、框架”，而不应是具体的学习内容。
(2)精心设计教学过程，优化操作程序。生物学教学中实验、观察、探索活动较多，操作性较强。因此，生物学教学模式必须注重程序性、操作性。
(3)分析阐明教学模式的概念、特点、运用的范围及实施该模式的必要条件。如该模式的适用范围是适用于新课教学还是实验课教学、复习课教学，对教师、学生、教材及媒体等各有什么要求。
(4)重视对教学效果的评价。评价的依据是教学的目标，包括认知能力、情感、操作技能、态度、价值观念等方面。建构主义认为教学评价应重视评价学生知识建构过程，包括如何寻找知识、认知策略与自我监控如何卷入以及知识建构中探索与创新能力。在生物学教学评价上一定要改变传统的单一结果性评价，从单一的逻辑思维评价向多维度的创造性与批判性思维评价发展。
3.建构主义学习环境下的生物学教学设计
传统的教学设计观认为教学是对学生进行知识传授的过程，教学设计就是要解决如何控制学习过程以及实现知识传授的目的，即主要研究“教”的问题。现代建构主义学习理论强调学习是学生对知识意义的主动建构，而教学主要是帮助和促进学生的知识意义的建构，教学设计应建立在学生如何“学”的基础上。因此生物学教学设计要着重研究以下三个问题：首先，要研究学生的知识结构、主观经验、信念以及社会文化背景等之间的关系，及怎样才能保证教学内容是适合学生并能吸收到他们的知识结构中。其次，要研究怎样激发学生的学习意向和学生间“合作学习”带来的相互启发作用。教学一方面要了解学生的学习动机、智力水平以及人格因素等，另一方面要研究如何创设学习情境引起学生认知观念上的不平衡，并通过教学与“合作学习”逐步培养学生能依靠自己和与同学们之间的合作，努力实现更高水平的平衡。这两方面的内容要与教学方式相互作用后才能真正促进学习，这一思想对改进教学设计具有重要作用。最后，要研究如何指导学生建构知识，这里主要指设计培养学生认知策略和自我监控能力的方案。理想的生物学教学设计就是要把这三个问题整合起来，制定教学步骤，以实现促进知识建构的目的。
建构主义学习环境下的生物学教学设计应强调以下几个方面：
(1)生物学教学目标分析。对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”。
(2)情境创设。建构主义认为学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，学习者在富有真实感的情境下，利用自己已有的认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，并赋予新知识以某种意义，对于不能同化的新知识，学习者则对原有的认知结构进行改造和重组，从而达到对新知识意义的建构。生物学是一门应用性很强的学科，和现实生活及自然界联系非常紧密。要搞好生物学教学，尤其要重视创设与教学主题相关的情境，引导学生利用自己原有的认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。“情境”的内涵非常丰富，不仅指外部环境，而且指主体内部环境整合成的心理场；不但在教室里创设，还可带学生到自然、社会大课堂中，让学生在现实场景中去感受、体验、思考。在生物学教学过程中，根据教学内容的不同，可创设多种情境，诸如问题情境、活动情境、实用情境、协作情境、探究情境、冲突情境等，引起学生的注意和思考，引发学生学习的兴趣。
(3)信息资源设计。为了支持学生的主动探索和完成意义建构，在学习过程中教师要为学生提供多种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资料）或指导学生从何处获取有关的信息资源。所谓信息资源设计是指确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。这里还必须明确指出：利用这些媒体和资料并非用于辅助生物学教学的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。
(4)自主学习设计。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习，教师要做不同的设计。在设计时应体现以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神，将知识外化和实现自我反馈。
(5)协作学习环境设计。在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题一般应由教师提出，学生提出的重要问题也可作为讨论的内容。协作学习环境的设计应包括以下内容：①能引起争论的初始问题；②能将讨论一步步引向深入的后续问题；③教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上（即最近发展区）通过提问题来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么（即不能代替学生思维）；④对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。
(6)学习效果的评价设计。包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力、协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求。应设计出使学生不感到任何压力，乐意去进行，又能客观、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。
(7)强化练习设计。根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料来强化练习，这类材料和练习应经过精心挑选，即既要反映生物学有关概念、基本原理，又要能适应不同学生要求，以便通过强化练习，纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。
总之，建构主义作为一种新的学习理论对学习和教学提出了一系列新解释，对传统的生物学教学观念造成极大的冲击和颠覆，强调学生学习的建构性、社会性和情境性，强调生物学教学要以学生为中心，为学生创造一个有利于知识建构的学习环境，以支持和帮助学生知识建构活动，教学重心应是培养学生探究和创新能力。与此相适应，现代生物学教学观念、教学模式、教学设计都应发生相应转变，以适应知识经济时代对人才的需求。
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