建国以来我国教育效率与公平的关系：演变路径及其局限，本文主要内容关键词为：路径论文,建国以来论文,公平论文,效率论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
效率和公平之间关系的权衡是人类社会发展进程中的一个重大命题。在教育领域中效率和公平更是我国教育政策制定和实践中必须同时兼顾的两个基本目标。然而我国在不同时期的教育政策中并没有很好地处理两者之间的关系。本文将分析效率与公平的关系以及建国以来我国教育效率与教育公平关系的演变路径，并找出在教育政策和实践层面中阻碍教育效率和教育公平实现的局限因素。
一、教育效率与教育公平的含义及其关系的再审视
1、教育效率与教育公平。
公共政策领域中的“效率”概念源于经济学。经济学关于效率的定义有两种：一是经济效率，即经济资源的有效利用程度，是以生产达到的产量给消费者带来的满意程度来判断的；另一种是指生产效率，即单位时间里投入与产出之比。需要指出的是，无论是经济效率还是生产效率，并非投入总量越多，效率就越高。经济学指出，当对既定组织的资源投入达到一定程度时，就会出现边际收益递减现象，即使追加再多的投入，效率也不会有明显的提升，这在经济学上被称为“天花板效应”。因此，在资源供给过程中，资源的合理配置至关重要。
相应地，对教育效率的理解也应包括两个层面，其经济效率是指教育资源的有效利用程度，由于带有一定的主观性，在实际运用中很难把握。因此，本文中对教育效率的界定取其生产效率的含义，指教育投入与产出的比率，考虑在教育资源总量给定的情况下如何配置教育资源以实现教育收益率的最大化，或者是如何利用尽可能少的资源获得同样的收益。教育效率要实现最大化，资源的使用水平必须满足以下两个条件：一是教育总净效益（教育总效益和教育总成本之差）为非负数。这个标准只是对效率的初步检验。效率检验只能说明教育资源的配置是否“有效”，但不能说明效率水平的高低。二是教育总效益与教育总成本的差异最大化。这个标准说明效率水平，用教育总效益与教育总成本的差异最大化作为指标，只有当教育的边际效益等于教育边际成本时，才能具备上述差异最大化的条件。本文并不打算从经济学角度对教育效率做深入探讨，只是借以澄清概念并防范对效率做主观经验上的臆测和判断。
所谓“公平”，从语义的层面看，它与“公正”一词相近，有公正、合理的意思；公平还与“平等”、“均等”等词紧密相连，但公平并不是均等，它作为一个含有价值判断的“规范性概念”，比平等、均等更抽象、更具道德意味、伦理性和历史性。①公平包括政治上的公平、经济上的公平和伦理上的公平。政治上的公平强调人与人之间机会的均等、规则的平等和在社会稀缺资源支配权上的平等；经济上的公平强调在经济活动中，经济竞争过程是平等的，竞争的规则对所有的人都是同等有效的，经济活动之后，所有人的劳动都有同等的价值②。伦理上的公平则是指所有人在人格上是平等的，都有生存权和发展权。公平是调节人们之间的社会关系和财产分配关系的一种规范。③
教育公平则是教育的一种基本价值观念与准则，并以此为基准规定着社会成员所享有的基本教育权利，规定着教育资源与利益在社会成员之间的合理分配。科尔曼在1968提出了教育公平的四条标准：①进入教育系统的机会均等，为所有儿童，不问背景，提供一个共同课程；并让这些来自不同背景的儿童在同一所学校学习。②参与教育机会均等，是指不同社会出身的组别，有相同比例的人数，得到同样的教育机会。他们无论在数量上和质量上都得到相等的教育参与。③教育结果均等，指每一性别、每一社会阶层都有一定比例的人从教育进程和教育经验中得到相似的教育成效。④教育对生活前景机会的影响均等，指通过教育克服人的出身、性别等本来的差别，取得同样的社会成就，要求对具有先天不足或后天不足的学生实施补偿性教育。当然，公平与一定的社会基本制度紧密相联，具有鲜明的时代性和阶级性。“希腊人和罗马人的公平观认为奴隶制度是公平的；1789年资产阶级的公平观则要求废除被宣布为不公平的封建制度。所以，关于永恒公平的观念不仅是因时而变，甚至也因人而异”。④因此，教育公平的实现程度是随社会经济发展水平和要求不断提高而提高的。教育公平作为社会公平的重要组成部分，是一种相对的公平，任何脱离社会经济发展水平的教育公平都是不现实的，本文主要是在我国政治和经济背景下对教育效率和教育公平从价值层面上加以探究。
2、教育效率与教育公平的关系。
关于效率与公平的关系，在学术界一直是一个备受争议的命题。归结中外学者的观点，在对效率与公平关系的权衡和争论过程中形成了三种观点：效率优先论、公平优先论和公平与效率最优交替论④。陈庆云教授则认为对效率与公平关系的分析有必要区分两个层面，即价值层面和实现机制层面。在价值层面，效率与公平两者是有机的统一，效率是公平的基础，公平是效率的保证。市场机制重在实现效率，政策机制重在实现公平。⑥
中国教育政策在价值取向上曾经一度在效率和公平之间游移，从解放初期对公平的膜拜到改革开放初期对效率的推崇，直至整个教育领域不均衡现象的涌现和凸显，以致目前社会上对教育公平的诉求日增。有些学者认为，由于文化大革命的贻害，在相当长一段时间里中国教育政策倾向于牺牲公平追求效率无可厚非，然而在经济发展有了一定基础后，就应该是转而关注公平的时候了。也有些学者认为教育资源有限，当前仍应效率优先。在政策导向和实践层面，教育效率和教育公平基本处于对立的两面。只要教育总净效益呈现的结果为非负值时，教育总效益与教育总成本的差异越大效率水平就越高，至于其中一部分人的效益受损则是追求效率时不可避免的；否则用有限的资源兼顾所有人，虽然实现了公平，效率却必然受损。然而，根据新福利经济学中的帕累托效率理论，组织的效率要和个人的福祉相联系，个人状况的改进是一种社会体系有无效率的重要标志，因此，缺失公平的效率很难成为真正意义上的效率。同样的，在教育发展进程中效率和公平是不可或缺的两个基本方面，两者是统一的。没有效率就谈不上公平，没有公平作保障整体效率最终也必然受损。
二、我国教育发展过程中效率与公平关系的历史演变
对教育权的控制和对教育权利的追求在中国历史上一直是一个备受关注的问题，其中教育效率与教育公平的关系问题在中国教育发展史上更是表征中国教育政策变化的一个基本问题。新中国在教育政策中对效率和公平关系的把握上也呈现出历史性的争议和反复。
1、建国以来至“文革”期间过度强调公平。
中国建国初期的教育观念深受建国前延安教育模式的影响。延安时期的教育强调“教育为人民服务”、“教育与生产劳动相结合”、“教育走群众路线，教育从实际出发”等，自1937年起积极发动群众，充分利用各种资源，开展各种校内校外活动，在经济和文化条件都相当落后的情况下建立了部队教育、干部教育和成人教育、小学教育等不同性质的教育制度，教育规模发展迅速。虽然教育影响范围较大，但教学质量参差不齐。因此1940年边区开始尝试缩减规模开展正规教育以提高教育效率，然而自1942年“整风”运动以来这种做法就备受抨击，最终不了了之，教育公平重新占据主导地位。
在建国初期，《共同纲领》中明确指出在建立“民族的、科学的、大众的文化教育”的总体规定下，教育的具体方针是“为工农服务，为生产建设服务”⑦，在这一方针的指导下开展了一系列教育改革。随后，1951年10月中央人民政府颁布了《关于改革学制的决定》，将正规教育、工农速成教育和业余教育、成人教育放在同等重要的地位，并把我国教育事业发展的重心放在普及初等教育上，教育规模发展迅猛，从数量上讲取得了很大的进展。然而，教育发展在强调规模和速度的同时，忽视了教育的质量，贪多求快，效率较低，引起教育界和政府的广泛关注。因此，1953年3月，中共中央政治局会议上决定要办重点学校，整顿压缩学校师资和招生人数。但办重点学校的政策很快就遭到了怀疑和冲击。⑧加上1956年农村社会改造运动等因素，对教育效率的重视昙花一现，1958年的教育大跃进更是把教育公平推至至高无上的位置。而60年代前期对凸显教育效率的努力和成果也在“文化大革命”的浩劫中化为乌有，从而使得建国前后的这段时期教育公平总体上在教育政策中居于主流或主导地位。
2、上世纪70年代末至90年代初教育效率的凸显。
面对文化大革命后人才严重短缺的问题，1978年《中共中央关于教育体制改革的决定》中指出：“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”，明确规定教育的根本目的是培养社会主义建设所需的各级各类人才。邓小平果断提出“要办重点小学、重点中学、重点大学。要经过严格考试，把最优秀的人集中在重点中学和大学。”⑨中国的教育事业经过一系列的恢复和整顿后呈现出勃勃生机。在重点学校的建设上取得很大成绩，教育迅速走上规范化道路，学校的面貌发生显著变化，教学质量显著提高，为社会培养了大量人才。
当然邓小平在倡导办重点学校的同时也强调提出：“办教育要两条腿走路，既注意普及，又注意提高。兼顾效率和公平。”⑩但是，鉴于当时的经济状况，只得优先集中人力、财力和物力办好一批重点学校，加上部分地方政府为凸显政绩全力树典型，而对其他的非重点学校难以兼顾。
改革开放对教育政策的影响尤为突出，尤其是在意识形态方面。长期的平均主义禁锢一经解除，分配领域倡导的“效率优先，兼顾公平”指导思想迅速浸染了社会建设的许多方面，教育领域自然也会受到影响。重点中小学和重点大学如雨后春笋破土而出，加上从中央到地方各项扶持重点学校建设的政策和专项资金陆续配套，重点学校规模发展势头迅猛，重点学校的硬件环境和软件环境都得到极大的改善，为中国的建设事业培养了大批急需人才。尤其是随着珠三角和长三角在经济上的先后崛起，带动了全国经济水平的大幅度提高，GDP的快速增长，教育投入绝对值的大幅增加，有力地推动了部分地区、部分学校的快速发展，但教育的发展也开始在地区之间、城乡之间、学校之间拉开了差距。
改革开放以后的相当一段时间内，在经济社会思潮的冲击和影响下，社会上对效率的推崇达到无以复加的地步，教育领域也备受冲击，教育公平与效率之间的矛盾日益尖锐。首先，国家政策的宏观导向上对效率倾斜和对重点学校的扶持直接导致了重点学校和非重点学校之间的不均衡发展。其次，由于东西部地区之间和城乡之间经济差距的加剧，导致了不同地区学校之间和城乡学校之间的巨大差异。再者，地方政府为凸显政绩或理解上的偏差等原因，片面追求效率，对重点学校加大投入，提供挑选师资的优先权，忽视非重点学校的发展，直接导致地区内学校之间的差距加大。另外，学校内部对学生培养上同样采取了许多不公平的举措，其中在基础教育阶段尤其明显。基础教育中出于对升学率的片面追求，采取分班和各种奖惩措施，出现了“高分低能”、“考考老师的法宝、分分学生的命根”、为提高升学率或竞赛的总体成绩按照学生的成绩“抓中间，放两边”等不正常现象，严重阻碍了学生（包括“尖子生”）的发展，给教师也造成巨大的压力，以至于几乎整个学校教育不得不放弃快速提高分数之外的许多有价值的教育内容和教学方法。最后，师资和生源上的分流也对教育的不均衡发展产生了推波助澜的消极影响。优秀教师主动或被动地进入地方重点学校或经济发达地区的学校，家长和学生的择校风，导致学校之间师资和生源上的巨大差异。综上所述，各种宏观和微观原因造成了学校教育发展的严重分化和不均衡，虽然出于追求效率而放弃公平，然而效率水平却不尽如人意。
3、上世纪90年代中期以来效率和公平之争。
由于文化大革命后对人才的强烈需求，凸显效率的教育政策被社会普遍认为是势在必行，因此在效率和公平取向上的矛盾并不尖锐。但是到上世纪90年代中期，随着效率优先导致的负面影响日趋明显，反对的声音也越来越响，从而形成了关于效率和公平的不同观点，一方面是教育效率不尽如人意，另一方面则是公平问题日益成为社会关注的焦点。
在基础教育领域，一种观点认为地区教育的不均衡现状迫使我们必须坚持公平的原则，尤其是在义务教育阶段。以1998年我国“普九”的人口覆盖率为例，一片地区（东部）达到96.47%；二片地区（中部）达到81.87%：三片地区（西部）仅达到42.26%。当沿海发达地区已经基本普及初中教育时，西部地区仍有2/3的县未达到85%的普及初中标准，西部贫困的少数自治县则尚未普及初等教育(11)。我国义务教育的差异度，全国可分为五类地区，最发达的A类地区为北京、上海、天津；B类地区为辽宁、江苏、浙江、广东；E类地区为宁夏、甘肃、云南、贵州、青海、西藏(12)。地区教育之间的公平问题凸显，若不能有效解决，则“老、少、边、穷”地区义务教育发展的滞后状况最终会阻碍我国实现教育现代化的进程。另一种观点则认为，由于客观上人在天赋方面的差异、地区之间的经济和文化差异以及资源上的稀缺性，主观上人们对效率和优质教育有强烈诉求，因而英才教育方兴未艾，效率仍应是优先考虑的因素。在效率和公平的取向上，效率是绝对的。效率不仅是经济发展的生命，也是教育发展的生命；公平是相对的，由于先天差异、社会分工、竞争行为的客观存在，所以绝对的教育公平是不可能存在的，绝对的教育公平本身就是不公平。“大一统”的教育模式、整齐划一的教育目的，表面看起来是公平的，实际上是不公平的，因为它至少不利于学生个性与特长的发展(13)。近年来，我国政府为缩小基础教育的区域差距、实现教育公平采取了很多措施，比如基础教育中农村初中普职分流政策、“三教结合”政策、“绿色证书”政策、农村教师政策、农村义务教育经费投入政策、农村学校布局调整政策及对义务教育“两免一补”、“财政转移支付”等政策。
在高等教育领域同样既存在不公平现象，也存在效率低下问题。效率低下主要源于高校内部的管理不善导致的资源有效利用率低，这里重点讨论由于政策原因产生的公平问题。我国建国后高等教育以公平为主导，学生凭分数入学，国家承担学费，因此家境再贫寒的学生只要成绩好都有机会进入大学。但鉴于高校严进宽出、效率低下，尤其是国家教育经费总量短缺，高等教育总量无法满足全体人民需要，因此效率成为我国高等教育发展中应首先关注的问题，在政策上主要体现在高等教育成本分担和重点高校扶持政策。1994年7月4日，国务院《关于中国教育改革和发展纲要的实施意见》决定：逐步废除“双轨制”，实行高校招生“并轨”。1996年12月，国家计委、国家教委、财政部联合颁布了《普通高等学校收费管理办法》，规定高校收取的学费最高不得超过生均教育培养成本的25%，并对培养成本的核算范围和学费减免范围做了规定，高校收费制度正式确立。高等教育成本分担，通过扩大了高等教育入学机会部分实现了教育公平，加速了我国高等教育向大众化迈进的进程。但同时，高等教育成本分担和高校扩招政策由于没有经过科学周密的政策评估，缺乏相应的配套政策作保障，从而引发了不少社会问题，突出表现为大学生就业问题和高校贫困生问题，由此公平问题成为社会热点问题。
三、我国教育效率与公平关系的演变路径及其局限因素
1、教育效率与公平关系的演变路径。
根据我国建国以来效率与公平关系的历史演变过程，本文认为中国教育政策在效率与公平的关系取向上存在这样一种演变路径，即公平优先政策→执行中强调绝对公平／忽视效率→效率低下→效率优先政策→执行中效率压倒一切／忽略公平→公平的缺失。也就是说基于当时的既定政治和经济条件，国家决策层面作出公平优先或效率优先的政策决定，但是到了地方执行层面则演变或变相成公平唯一或效率至上，在发展模式上采取一种极端的形式，以牺牲一方来确保另一方的实现，以一种极点式思维把效率与公平放在对立的位置上。
究其原因，主要是存在这样一种逻辑假设：即在资源既定的情况下，照顾公平就必然要把资源平均分配进而牺牲把资源投入优势群体或组织以实现更高效率的机会。然而，优势群体和组织毕竟在数量上是不占优势的。若鉴于资源有限而放弃公平，把少部分群体或组织的效率建立在牺牲大多数群体或组织的效率基础之上，那么以牺牲公平为代价的效率，严格来说只是某种特定意义上的局部范围的效率而不是一般意义上的整个社会的效率，进而以牺牲公平为代价之效率其价值也难免受到质疑，是否在真正意义上实现了效率最大化也是值得商榷的问题。
当前中国教育资源的配置极不均衡并且存在着许多不合理现象。一方面许多偏远地区的学校师资和基本的教学设施极度匮乏，甚至连正常的教学活动都难以为继；而在许多当地政府大力扶持的重点学校，优越的工作条件吸引到过度冗余的教学和行政人员，过度的投资被用来添置一些无用的奢侈品和增加标榜炫耀的校园工程，滋生和助长了浪费和腐败现象，却并没有明显提高教育投资的收益率。当然这些过度不公平的现象已经引起社会的广泛关注并在政府决策中得到反映，政府为解决公平问题推行了一系列相关政策，诸如“教育财政转移支付”、“一费制”改革等。
2、影响我国教育效率与公平关系发展的局限因素。
深入剖析我国教育效率与教育公平关系的演变路径及其演变过程中的种种局限性，我们很难认同这样一种观点：即效率和公平处于对立的范畴，在一段时间内要集中精力抓效率，另一段时间集中精力抓公平，只有这样才能实现效率和公平的最大化。我们曾经这样做过，然而历史告诉我们，这样做并没有使效率或公平的任一方达到理想的状态，而是使两者的发展在不同阶段上都不同程度地受到阻碍。这些影响效率和公平均衡发展的主要局限因素如下。
(1)思维模式上的局限性。中国传统文化在思维模式上容易倾向于一种极点式的思维模式，也就是态度的极端化，或者说是一种极端主义的倾向。这是最主要的制约因素。即使经过充分论证和周密考虑的科学决策，在执行中如果不能得到客观公正的理解和执行，也难以达到理想的预期效果，更何况政策的制定和执行是一个动态、复杂的过程，出台的政策很难尽善尽美，需要自上而下和自下而上的反复反馈和沟通。由于政策的制定不可能完备，所以总是会留给执行层一定程度的自由裁量权，而执行层如果采取一种极点式的思维模式，将宏观政策做极端的理解进而采取极端的做法，尤其是出于政绩或其他私利的考量而对政策信息加以剪裁，其危害性的深度和广度将是难以估量的。
不幸的是，我们经常可以看到很多原本出于公共利益的考虑而出台的政策，最后却沦为极端化的借口和手段，与初衷背道而驰。反映教育领域在效率与公平的价值取向上，建国初期明明是为了更好地体现社会主义的优越性、更好地普及教育，结果却成了平均主义大锅饭。改革开放过程中中央明明提出的是“效率优先，兼顾公平”的政策，在实践中却变成了“效率至上”。不仅收入分配领域如此，在经济领域以外的教育领域中也是为了效率牺牲公平，产生了许多不良后果。鉴于此，地方政府在价值取向上应采取一种更加温和与包容的态度，以中庸而非极点式思维行事将是其成熟的一种表现。
(2)政府的角色定位不合理。政府在教育中的合理定位至关重要。当前我国教育行政中存在的主要问题在于政府的定位不合理，教育行政职能上存在错位、越位和缺位现象，政府在教育行政职能行使中，管了一些“不该管”的事，管了一些“管不好”的事，还有一些该管而“没管好”或者不作为的事。另外，在管理方式上，政府对学校的管理采取直接干预和微观管理的方式，这对教育的健康发展也是不利的。为此，迫切需要转变政府职能，变管制型政府为服务型政府，当然绝不是扮演“华盛顿共识”中所强调的消极政府角色，而是有所为有所不为。正如前文所强调的，效率问题应该主要由市场解决，政府的基本职能是确保公平，为教育效率的提高提供必须的物质和制度保障。
为何提出以上观点？原因分析如下：首先，教育本身的复杂性决定了政府及政府的相关教育职能部门难以包揽全局、对各级教育机构进行科学合理的微观管理和恰当的直接干预。政府应该是教育事业的“掌舵人”，从总体目标的设定及财政方面对各级教育做宏观指导，给教育机构一定的自由裁量权并建立健全相应的问责制度。其次，政府科层组织中信息失真现象不可避免，上级部门的了解往往和真实情况存在很大的偏差。从公平和效率关系的演变过程中可以看到，最高决策在向下传达的过程中，往往经过层层价值判断和主观加工，在信息的加加减减中已经面目全非了。而自下而上的信息传递，出于种种利益上的考量和主观偏好，也往往不能反映真实的情况。因此，政府系统内部的教育行政人员不应该成为教育评价主体。任何评价最基本的标准都是客观公正，而政府教育行政人员作为教育的主管者和责任主要承担者，其双重身份注定了他们不可能做到客观公正，因此需要第三方的参与，而政府则可以行使组织发起、责任监督和标准制定的权力。
(3)地区之间存在差异。地区经济和文化多元化会导致地区之间教育发展的不均衡。我国目前经济发展存在着严重的地区差异，而经济水平的差距直接影响了教育的发展规模和教育环境建设以及当地社会因对教育的不同认知而产生的不同教育观。多元文化也使得不同地区的人们对教育公平和教育效率之关系有不同的理解和价值取向。经济水平和文化的差异对教育效率与公平的影响主要体现在人们对教育公平和教育效率的不同诉求以及教育环境（包括教育硬环境和师资等软环境）的差异上。
经济水平和文化的差异导致人们对教育公平和教育效率的不同诉求。在经济极度落后的地区，人们更多地期望教育的公平，对教育效率的敏感度不够，缺乏对效率的主动诉求。而在经济发达的地区则存在两种典型倾向。一是经济收入居于中上层社会人士和特权阶级希望通过金钱或权力上的优势为子女寻求更高的教育效率，平民阶层更在意教育公平。另一些地区则是经济收入高的一些阶层不重视教育，经济实力促使他们不在乎公平，经济的诱惑又使得他们无视教育效率或者说教育本身，而低收入家庭对效率和公平的诉求趋于多元。
地区经济水平和文化的差异对不同地区的教育环境也产生了不同的影响。在硬件环境方面，主要是校园建设和教学设施方面，地区经济水平和文化差异的影响是显而易见的。有研究指出，各省区间初等教育的发展差异主要表现在质量上。从质量方面看，各省区间初等教育不但绝对差异呈不断扩大之势，相对差异也在扩大。1992年以后，绝对差异与相对差异都呈直线上升之势。另外，两极化趋势日趋严重，到1996年生均教育经费最高的省份已经是最低省份的8.63倍。(14)高经济发展水平的地区在教育投入的能力上自然优于经济落后的地区，然而并不是说经济发达地区的教育硬件环境上一定好于落后地区，这还取决于地方对教育的重视程度。在软环境方面，主要是师资和校园文化的差异。落后地区人才流失严重，师资存在数量上的不足和质量上的参差不齐。由于受不同地区外部环境的影响，校园文化也有很大不同，在一定程度上影响了效率和公平的发展。毕竟，效率和公平不单是教育经费的问题，无论资源充足的学校还是资源匮乏的学校都无一例外地认为教育资源的投入太少了。关于投入量多少的问题暂且不论，更重要的是要看已有资源是否得到合理有效的利用、是否达到效率与公平的均衡。
(4)区域内校际之间的差异。省区内校际之间在学校软、硬环境方面都存在着巨大的差异。尤其是我国改革开放以来对重点中小学和重点大学的政策倾斜，加剧了区域内重点学校和非重点学校之间的差距。一方面确实在一定阶段内在教育资源紧缺的前提下保障了部分重点学校的办学效率，另一方面却加剧了区域内校际间教育的不公平。
在学校硬件环境方面（主要指校园建设和教学设施配备方面），重点学校和非重点学校间存在着明显的差别。基础教育领域中省重点、市重点和县重点学校的硬件环境显然不同，重点学校和非重点学校的硬件环境更是迥异。据悉某地一所重点小学投资上亿元建成了非常壮观的教学楼、办公楼、现代化的操场，并配备了非常先进的教学设备和实验器材。而几里之外的另一所学校确实校舍残破、书桌简陋，连围墙都无能力堆砌。地方领导解释为前者是地区的示范学校，后者的情况则是经费紧张。只要稍加留意就不难发现这绝不是个别地方的个别现象。在校际间软件环境的区别上，主要体现在政策待遇和师资上。由于近些年来国家教育政策中对效率的偏好，区域校际间的环境差别非常大。重点学校在建设中获得了许多资助和其他的优惠政策。重点学校由于其生源、校园环境和工资、福利待遇上的优势，吸引和聚集了大量的优秀教师，加上生源的质量相对较高、教学条件优越，在教学中形成了一种良性循环。与此形成鲜明对照，非重点学校由于缺乏上述优势，想要争取好生源、吸纳和留住优秀教师就会有很大难度。
通过上述对我国建国以来教育效率与公平关系的演变以及在处理两者关系时的局限性的剖析可以看出，无论是教育效率还是教育公平，片面地追求一方的发展而忽略甚至牺牲另一方，是很难实现两者的均衡发展或者使两者中的任一方达到最优状态的。在处理效率和公平之间的关系时，一定要以公平保障效率，以效率促进公平，实现两者的均衡协调发展。
注释：
①杨东平.教育公平的理论和在我国的实践[J].东方文化，2000(6):87.
②③④中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集[M].北京：人民出版社，1995.145.310.539.
③曾昭宁.公平与效率：中国走向现代化的抉择[M].东营：石油大学出版社，1994.23.
⑥陈庆云.论公共管理中效率与公平的关系及其实现机制[J].中国行政管理，2005(11):26.
⑦转引自钱俊瑞.当前教育建设的方针[N].人民日报，1950年创刊号.
⑧袁振国.论中国教育政策的转变——对我国重点中学平等与效益的个案研究[M].广州：广东教育出版社，1999.19.
⑨⑩中共中央文献编辑委员会.邓小平文选[M].北京：人民出版社，1993(2).40.
(11)杨东平.对我国教育公平问题的认识和思考[J].教育发展研究，2000(8):6.
(12)胡瑞文.我国不同地区九年义务教育进展情况及发展水平的比较研究[J].教育研究，1996(7):5.
(13)魏抗美.我国高教改革与发展中几个问题的思考[J].武汉教育学院学报，2001(4):26.
(14)曾满超主编.教育政策的经济分析[M].北京：人民教育出版社，2000.88～89.