青少年领导力发展的研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,领导力论文,青少年论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
分类号 B844.2
1 引言
领导力一直是社会心理学、人力资源管理和组织行为学的重要领域，历来备受国内外学者的关注。随着人们对领导力的深入研究，越来越多的学者指出，领导力不仅仅只是个别、少数领袖人物具备的素质或能力，每个青年和儿童都具备一定的领导潜力；领导力也不是与生俱来的，是可以后天塑造和发展的。因此，具备领导力塑造优势和开发潜力的青少年群体逐渐得到重视。卢德平(2008)、Martinek，Schilling和Hellison(2006)、吴凤丽(2007)一致认为，青少年时期是人生中非常重要的一个过渡时期。在这个时期，青少年逐渐建立个性，并乐于尝试新事物，开始学习和掌握包括领导力在内的各种重要的生活技能，青少年时期是领导力发展的最佳时机和关键时机。而且，青少年领导力的发展对于其个体的成长和社会的发展都具有重要的意义。对个体而言，青少年阶段是由童年向成年过渡的转型期，青少年身心开始迅速发展且波动很大，尤其表现在情绪、态度、行为、自我认识、人际关系和责任感等方面。领导力作为青少年诸多能力的核心部分，对其他各方面能力或素质的形成和发展具有重要的影响。对社会而言，这里主要有两种观点：一是从公民素质的立场出发，认为，青少年的综合素质如何直接影响到国家的前途和民族的命运。领导力发展是国家民主得以发展的重要途径，青少年不仅要维持国家的民主状况，而且也肩负着挑选和成为未来领导者的重任(Brien & Kohmeie，2003)。二是从克服现存的领袖危机的立场出发，认为，当今社会乃至未来社会已经出现或即将出现领袖危机。有效的领导力是当今社会发展的重要主题，也应该在教育情境中有所体现，无论是高等教育，还是初级教育，都需要对未来的领导力量——青少年引起重视，对青少年的领导力进行强调和发展(MacNeil，2006)。
可见，学者已经在青少年领导力发展的重要性和必要性上达成了一致。那么，发展青少年的领导力在何时进行、如何进行等都成为了教育部门所关心的重要问题。美国等西方国家的一些学校已经将学生领导力的发展纳入到常规的教学实践活动中，并取得了一些积极的成果(Hay & Dempster，2006；隋敏方，2007)。国内青少年领导力发展的研究刚刚起步，但是，人们已经开始意识到青少年的领导潜力以及领导力通过教育培训得以发展的可能性。在青少年阶段，根据青少年身心发展的特点和规律，对其实施有针对性的领导力发展活动，不仅能够促进青少年素质的全面发展，而且能够有效避免资源投入的盲目性和低效率。本文拟从青少年领导力发展的概念、模式、途径和内容等方面对青少年领导力发展的理论研究进行简要评述。
2 青少年领导力发展的相关概念界定
领导力的概念如试图对其定义的学者一样多。归纳起来，主要有2种观点：一种观点认为领导力是一种单一的能力，即影响力；另一种观点认为领导力由多种能力、素质构成。Ciulla(2002)指出，领导力是领导者向追随者表达意愿并要求服从、尊重、忠诚及合作的能力。
关于青少年领导力，不同的学者对其有不同的定义，这里主要有2种视角：(1)青少年领导力是指处于领导地位或担任领导职位的青少年已经具备的或需要掌握的一系列能力(杨桂萍，2009)；(2)青少年领导力不仅包括青少年领导自身的能力，而且也包括青少年领导他人或者促使他人合作实现共同目标或愿景的能力。具体而言，青少年分析自身优缺点、为他人树立榜样和提供指导等都属于青少年领导力的范畴(Edelman，2004)。以上两种定义在青少年领导力发展实践中都得到了广泛的认同和应用，对于青少年领导力的开发和提升具有积极的意义。进一步分析可知，两者也存在一定的差异。(1)前者未把所有的青少年囊括在内，教育培训的目的在于促进领导者实施领导行为所需能力的获得或提升；后者揭示了所有青少年都具备一定的领导潜能，教育培训的目的在于引导其认识、开发和运用自己的领导潜力。(2)前者较后者而言，关注的是领导者自身，忽视了追随者及互动情境的影响作用。
目前，在领导力发展领域，存在着“leadership development” 、“leadership education”和“leadership training”等多种术语。由于文化和语境的不同，其表述也有所不同，如“领导力发展”、“领导/领导力教育”以及“领导/领导力培训”等。
朱德新(2008)指出，领导力教育是指现实生活中人们依据一定的思想道德观念和领导学理论知识对受教育者施加有目的、有计划、有组织的影响，使其具有领导力的实践活动。赵红梅(2005)对大学生领导力教育进行了定义，即领导力教育是一种以领导力为主题或专业，重在培养学生具有领导知识与技能的跨学科教育。Zeldin和Camino(1999)将青少年领导力发展定义为帮助青少年发展一系列使他们在相当长一段时期内能够领导他人的技能的一些高度结构化或非结构化的经历。翁文艳和林颖(2008)分别对领导教育、领导培训、领导力发展等不同表述进行了界定，并指出，该主题在国内尚属新生，均使用“领导教育和培训”来代替，即对领导者、未来领导者、具有领导潜能的所有人所实施的发展其领导能力的各种经历和活动。
积极的青少年发展理论强调，每个青年和儿童都具备领导潜能，都能够得以发现和培养。因此，青少年领导力发展是指对所有的青少年所实施的帮助其增强领导力意识、发展领导力素质以及掌握领导力技巧的各种经历和活动。同时，发展青少年的领导力并非要把青少年培养成为一个个小领导者或管理者，而是发展青少年作为世界强国公民所必须具备的能力或素质，是一种未来领导力的发展与塑造。
3 国内外青少年领导力发展的研究
3.1 青少年领导力发展的模式
青少年领导力有其自身发展的特点。如青少年的认知是由内向外发展的，即青少年对事物的关注会随年龄的增长逐渐由关注自身转向关注他人。相对成人领导力而言，更为关注其自身的能力和技能。同时，成人领导力集中于探讨权力/权威，而青少年领导力则侧重于强调能力(技能、知识和天赋)。可见，青少年领导力和成人领导力之间是存在一定差别的。一些学者也试图考虑到这种差异性的存在，从青少年领导力发展的特点和规律出发，分析青少年领导力发展的过程，建构青少年领导力发展的模式。
目前，关于青少年领导力发展模式的研究主要有2种视角：一是较为关注青少年自身领导力的发展过程，以Van Linden和Fertman，Ricketts和 Rudd为代表。Van Linden和Fertman(1998)通过理论分析和实证调查，将青少年自身领导力的发展分为3个阶段。第一阶段为意识阶段(Awareness)，青少年在他人有意和无意的帮助下意识到自身的领导潜力。第二阶段为交互作用阶段(Interaction)，青少年通过与他人的互动培养和锻炼自身的领导能力。第三阶段为掌握阶段(Mastery)，青少年掌握特定领域和社会生活中的领导技巧。Ricketts和Rudd(2002)对此发展模式进行了扩充和完善，将以上领导力发展的3个阶段与5个过程(理解、分析、运用、综合和评估)有机地联系起来，建构了青少年领导力教育和培训模式，并进行相应的实证检验。此领导力教育和培训模式在一定程度上超越了Van Linden和Fertman所提出的青少年领导力发展的模式。另一方面，尽管该模式未详细说明促进领导力发展的5个过程的具体实践活动或操作，对于发展领导者领导力的有效性以及在室外情境中运用的可行性也遭到质疑。但是，对于鲜有的青少年领导力发展的实践而言，是一个较为全新的尝试，值得学习和借鉴。
另一种视角则侧重于强调成就和结果，忽略了青少年自身领导力的发展过程，认为，领导力是通过某个具体的实践活动发展的。尽管青少年领导力的理论还不尽完善，但是关于青少年领导力发展项目以及发展实践操作指导的相关研究却并不鲜见(Conner & Strobel，2007；Hoyt & Kennedy，2006)。它们强调自我反思和一致性活动、通过合作性活动建立合作关系(Desmarais，Yang & Farzanehkia，2000)、维护青少年的观点，共享青少年的看法以及允许青少年参与决策和规则制定(McLaughlin，2000)等的重要性。
青少年领导力的发展不是一蹴而就的，而是一个循序渐进的过程。在这个过程中，不仅需要一定的能力(认知能力、沟通与人际交往能力)，而且也需要各种环境和资源的支持。笔者在Van Linden和Fertman(1998)以及Ricketts和Rudd(2002)等的基础上，将青少年自身领导力的发展过程与情境实践支持相结合，提出了青少年领导力发展的理论模式。青少年领导力的发展分为4个阶段：意识与认知阶段、学习与掌握阶段、运用与实践阶段以及评估与提升阶段。在意识与认知阶段，借助情境支持(领导力的结构化教育)帮助青少年认识到领导力的重要性以及领导力发展的途径和方法，即增强领导力的意识；在学习和掌握阶段，通过各种发展途径和方法帮助青少年习得和掌握领导力素质；在运用和实践阶段，借助一定的情境支持(经历学习)，为青少年提供领导力的实践机会，帮助青少年在实践中巩固领导力素质，掌握领导力技巧；在评估与提升阶段，通过检查，强化青少年对领导力的感知，并进一步促进其领导力的自我提升。该理论建构仍然需要后续大量的实证研究予以验证和完善。
3.2青少年领导力发展的途径
在青少年领导力发展的途径上，领导力教育课程是必不可少的，能够帮助青少年认识到自己的领导潜力。隋敏方(2007)对美国中小学资优生的领导力培养进行研究，发现其特别重视领导力的课堂教育，将领导力培养融入正常的教学中，在课堂中灌输领导力知识，通过小组讨论、角色扮演、辩论等多种活动方式培养学生的领导力。
服务性学习也是青少年领导力发展的一种有效途径(Vonde，2004)。服务性学习不仅能够有效发展青少年的社交、人际、倾听、公众演讲、团队合作、目标设置、协商、冲突解决及观察和分析等技能(Myers，2004)，而且能够使青少年在计划和实施服务项目的过程中学会自我反思、决策、目标设置及团队合作等(Boyd，2001)。
还有一些学者发现，体育活动和户外运动能够有效发展青少年的领导力。体育课和体育活动能够发展青少年的社会适应能力；能够为他们提供领导与追随的机会，并培养他们作为领导者与追随者所需要掌握的技巧和技能；能够塑造青少年的性格和个性等，是促进领导力发展的一种有效途径(Carlsonh & Hastie，1997；Gerds，2001)。卢德平(2008)指出，学校里的一些关键事件，诸如体育活动、军训等，是激发学生领导潜能和丰富领导技能的平台。孙宏斌(2008)提出，素质拓展训练能够激发青少年的自信心，挖掘青少年的领导潜质，提升青少年实际工作的领导能力和执行能力，培养青少年的团队管理能力和合作精神。
综上所述，领导力教育课程和实践、服务性学习、合作性活动、体育活动和户外运动等对领导力的发展起着积极的作用。同时，于洪生(2007)指出，领导力培训重视能力训练，案例教学是提升领导力最有效率的途径。还有学者指出，青少年的认知是从自我中心开始逐渐向外部世界转化的，其领导力的发展较成人而言更注重内在领导力的形成和强化，反思和领导力日志能够有效增强青少年对所学技能的感知和迁移(Densten & Gray，2003； Haigh，2001；Langer，2002；Loo & Thorpe，2002； Rosier，2002)。因此，在青少年领导力发展的实践中，应借鉴领导力发展的各种途径的理念、技术和方法，合理安排领导力发展项目的内容设置，有效发展青少年的领导力。
3.3青少年领导力发展的内容
由于领导力概念、构成尚未形成统一的定论。而且，各个领导力发展项目的目的和侧重点也不尽相同。因此，青少年领导力发展的内容也有所不同。
青少年领导力的理论和实证研究中有些侧重于青少年的个性、特质和能力。如Kleon和Rinehart(1998)认为，青少年领导力包括11个关键因素：口语沟通、领导、主动性、计划/组织、决策/评判、客观性、行动的灵活性、魄力、洞察力、敏感性和合作能力等。Ward和Ellis(2008)析出了青少年吸引同伴追随的6种领导力特质：乐意提供社会支持、乐意建立亲密的友谊、通过模仿受欢迎的领导者提升社会地位、与同伴价值观的相似度、理想化影响的可能性、几乎不可能参与人际竞争等。还有些研究侧重于青少年的领导过程或行为，如 Kouzes和Posner(2005)将学生的领导行为归纳为5种：树立榜样、共启愿景、挑战过程、号召他人参与行动和激励人心。国内关于青少年领导力构成的理论研究和实证研究较为鲜见。童佳瑾(2007)析出了青少年领导力的8因子结构，即思维主见、兴趣积极、宽容正直、影响效果、专注自律、能力特长、经验积累和沟通能力。并指出，该青少年领导力的结构对于4-12年级的青少年均适用。
青少年领导力培训实践中由于培训对象的不同，培训的内容和侧重点也有一定的差异。如 Conner和Strobel(2007)以参与青少年组织的2个女孩为个案进行了为期3年的追踪研究，将青少年领导力发展的内容归纳为：沟通与人际交往能力、分析与批判性反思以及参与团体事务的积极性。Hay和Dempster(2006)进行了常规课堂教学中学生领导力的发展的实证探索，指出，学生领导力是由多种人际技能和认知技能构成的综合体，主要包括：项目规划、反思、问题解决、团队建设、决策、目标设置、时间管理、资源分配、有效沟通、冲突解决、多样性认知以及自信等。隋敏方(2007)指出，发展学生的领导力，主要是发展学生包括领导力在内的各项能力，如沟通能力、表达能力、人际交往技巧等。引导学生先学会自我领导，进而才能领导他人。
尽管青少年领导力的定义和构成尚无统一的定论，不同的领导力发展项目的内容安排也各有千秋。但不难发现，青少年领导力研究者和实践者已经在青少年领导力的沟通技能、决策技能和人际交往技能上达成了一致。这也为有效发展青少年的领导力指明了方向。同时，这种含义和构成的模糊性也赋予了领导力发展项目在目标设置和内容安排上的灵活性，有助于充分挖掘青少年的潜能，发挥青少年的优势。但是，后续的研究仍然有必要在青少年领导力的概念和构成上达到一致。
4评价与展望
纵观上述研究成果，不难发现，尽管国内外学者对于青少年领导力发展的必要性已达成共识，相关研究成果也逐渐增多。但是，无论是青少年领导力的理论还是实践都仍处于探索阶段，需要进一步的探讨和完善，主要体现在以下几个方面：
第一，青少年领导力的概念和构成仍然存在着较大的差异，未达成一致。这将成为进行青少年领导力理论研究和发展实践的首要和重要主题。另一方面，尽管有学者指出，青少年领导力与成人领导力之间存在着一定的区别和联系，但由于相关的理论和实践研究较少，此差异也并未得到充分的强调和重视。在后续的研究中，应将青少年自身发展的特点和规律考虑在内，对青少年领导力的概念和构成达成一致，促使其明晰化。从而，为青少年领导力的发展提供一定的理论和实践支持，帮助教育发展者依据青少年领导力的特点有针对性地选择和开发适宜的领导力发展的途径和方法，提高发展的实效性，实现效果的最优化。
第二，在青少年领导力发展的模式上，国外已有一些学者对青少年领导力的发展模式进行了探讨，并提出了相应的理论发展模式。有的侧重于青少年自身领导力的发展过程，有的侧重于强调发展实践的成果，而将此两个侧重点结合起来建构青少年领导力发展模式的研究较少。同时，青少年领导力的发展是一个长期的、循序渐进的过程，在此过程中，也伴随着青少年自身的发展和成熟。因此，在探讨和建构青少年领导力发展的模式时，不仅要关注到外界实践资源的支持和利用，还要关注到青少年自身领导力发展的特点和规律。笔者将此两个侧重点结合起来提出的青少年领导力发展的4阶段理论模式仍需大量的实证研究对其可行性和有效性予以验证。
第三，在青少年领导力发展的途径上，已有一些学者指出，体育活动和素质训练是促进领导力发展的有效途径。体育课和体育活动以其区别于文化课的广泛的身体活动参与性特点，对学生各种能力的发展和社会化的促进起着推动性的作用。如体育教育的直观性，能够促进学生认知能力的发展；体育教育的活动性，有助于学生心智能力的发展；体育教学组织的灵活性，能够增强学生的情绪体验；体育教学的团体性，能够启发学生的社会意识和责任感；体育教学内容的多样性，为促进学生的社会适应能力和人格特质的发展提供了条件。领导力的发展也是如此。因此，笔者设想，在体育课和体育活动中发展学生的领导力是可行的。但是，目前较少有对此进行探索的实证研究的文献。Wellhead和 O'Sullivan(2007)发现，体育课教学中的学生互教能够帮助学生更好地掌握体育课的教学内容。但他们对于此过程中学生领导力的提高持怀疑的态度。尽管该研究没有得到学生领导力促进的积极结果，但为后续体育课或体育活动中学生领导力发展的实证研究提供了一定的理论基础、研究思路和框架等。
第四，在青少年领导力发展的实证研究上，大多涉及的是对国外青少年领导力发展实践研究成果的描述，而国内外相关实践的比较研究以及本土化实践的研究仍然比较薄弱。国外有关青少年领导力发展的模式、途径及其内容在未经本土化验证前不能直接生搬硬套。因此，开展本土化的青少年领导力发展的实证研究，探索适用于中国文化背景的青少年领导力发展的模式和途径，并检验其可行性和有效性是很有必要的。