论全球化教育课程的设置与教学，本文主要内容关键词为：教育课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“显而易见，全球化过程正在对教育发生实质性的影响；的确，正如格罗斯利所指出的，如果不考虑全球化过程，要想理解教育，那将越来越困难”。（注：Anthony,R.Welch:Globalization,Postmodernity and the State:Comparative Education Facing the Third Millennium.Comparative Education,Vol.37.No.4,2001.）全球化问题是最近十几年来世界各国政治、经济、文化或教育领域研究的热点。当前我国正在进行新一轮课程及其教学改革，毫无疑问，这次课程和教学改革也必然要面对全球化这一不可逆转的大趋势，要对全球化给教育带来的“实质性影响”这一问题作出应答，是教育适应并促进全球化进程的重要途径。本文旨在全球化背景下探讨课程设置与教学问题，着重讨论全球化教育课程的设置与教学。
全球化背景下课程设置的模式和方法
全球化背景下的课程设置中应包括哪些内容，在实际教学中教师必须持有什么样的观点才能促进不同国家、不同文化的人相互理解？显然，在全球化的进程中，对这些问题的回答至关重要。对此，人们提出了许多模式和原则。
维拉德·尼珀(Willard Kniep)(1989)设计的全球化教育模式（注：Kniep,W.M.(1989).Social Studies Within a Global Education.Social Education.53(6).385.399-403.）强调了课程设置的五个概念：独立性、变化、冲突、欠缺和文化。此外，他还围绕着其他四个基本领域构建了他的全球化教育课程。这四个领域是：制度、人类价值观、问题和全球历史。他认为，在全球化背景下，课程设置只有覆盖这些概念和领域才是全面的。
罗伯特·瀚维(Robert Hanvey)的全球化教育课程的模式包括五个方面：（注：Carlos F.Diaz,Byron G.Massialas,John A.Xanthopoulos:Global Perspectives for Educators,Allyn & Bacon.1999.(66-67,69,71-75,79).）
1.观点自觉。观点自觉是指人们能意识到并欣赏其他的世界观，以及认识到人与人的世界观是不同的。
2.全球现状的意识。这种意识是指能对全球化的主要问题、事件和条件进行深层的理解。
3.跨文化意识。即对世界文化特点的理解并强调其差异性和相似性。
4.全球动力学的知识。即能意识到全球的变化、熟悉制度的本质、了解关于有争议的国家和地区的复杂的国际制度。
5.人类选择的意识。即大致了解在地区、国家和国际环境中对某些问题采取行动的策略。（注：Tye,B.,& Tye,K.(1992).Global Education:A Study for School Change.P.86-87.Albany,NY:State University of New York.）
瀚维模式向教师提出了挑战，即教师必须拥有关于全球化的广博的知识基础，而且必须愿意给学生呈现各种各样的观点。
迈利费尔德(Merryfield)和怀特(White)认为，（注：Merryfield,M.M.,& White,C.S.(1996).Issues Centered Global Education.In R.Evans & D.W.Saxs(Eds.),Handbook on teaching social studies:NCSS bulletin 93 (p.179).Washington,DC:National Council for the Social Studies.）在全球化背景下设置课程，必须考虑以下几个方面的问题：政治、文化－社会、发展、经济和环境问题，而每一个问题中又都有更细的问题；同时他们也强调要呈现给学生关于这些问题的多元化的观点。
以上模式对于在全球化背景下的课程设置有深远的启发意义，但这些模式如何在学校中实施？实现这些模式最好的机制是什么？对此，当前全球化教育的课程设置主要有两种：
一种是“分离法”，即把全球化教育的内容设置成独立单元或独立课程。
该方法的优点是实施起来相对简单。比如在小学，教师先对某些世界问题、趋势及数据做一了解，然后在规定的时间内（一两周）呈现这些信息，完成这项任务后，又回到标准化的课程上去；在中学，全球化教育的课程常常被安排成典型的选修课，只需要一两位教师特别准备一下就行，其他教师可以不管不问。该方法的缺点也是显而易见的。比如学生可能看不到这些独立的单元或课程中的全球性知识与课程其他部分或与其他课程之间的联系。这说明，全球性的信息并没有与规定课程的内容拥有同等的合法地位，但这种方法为把全球化观点与所有学术内容进行有意义且自然整合的课程的设置奠定了基础。
另一种是“渗透法”，即把全球性的信息、读物和观点合并到核心课程的学习计划当中。
该方法的优点是：(1)学生能意识到全球性的材料和观点与学科中其他材料的联系；(2)渗透法可以影响核心课程并使所有的学生都接触到；(3)学生能够在学科之间建立全球化的联系；(4)即使不增加课时，也可以实现现有的课程目标，例如全球化教育的内容可以渗透到语言艺术和写作课程中，以达到提高阅读和写作水平的目标，而且，学生在提高英语语言技能的同时，还可以学习其他国家和其他文化的信息。全球化教育的内容也可以渗透到其他学科，如社会研究（世界文化和地理、世界历史、和政治制度比较）、科学（其它国家的科学研究及其贡献）、数学（数学史）、国内经济、外语、体育、艺术、音乐等，因为几乎每一门学科都涉及到国际性问题。
运用渗透法也存在许多困难，例如许多教师如果不接受特殊的培训，就不具备教学所需要的全球化的知识和信息。有的教师认为，渗透全球化的观点只是社会学科教师的责任；还有许多教师抱怨，“二十年来，我们在教学中都没有强调过全球化问题，现在我们为什么要转变呢？”（注：Carlos F.Diaz,Byron G.Massialas,John A.Xanthopoulos:Global Perspectives for Educators,Allyn & Bacon.1999.(66-67,69,71-75,79).）
全球化背景下课程内容的选择
玛歇拉斯(Massialas)(1996)认为，（注：Massialas,B.G.(1996).The hidden curriculum and social studies.In B.G.Massialas & R.Allen (Eds.),Crucial issues in teaching social studies K-12.Belmont,CA:Wadsworth.(212).）全球化课程的内容选择应符合以下标准：
1.相关性标准。内容是否与学生的兴趣、背景和所关心的问题事有关？
2.反应性标准。内容是否能刺激学生思维？
3.行为标准。内容是否能促使学生作出某种合理的行为？
4.实用性标准。内容是否能保证学校正常的教学秩序不被打破？
5.理解的深度标准。课程是否提供了适当的知识，以便学生能较全面地去看问题？
我们认为，在选择全球化教育课程的内容时应注意以下几方面：
（一）理想的全球化教育课程必须包括主流的和具有变革性的学术知识。（注：Massialas,B.G.(1996).The hidden carriculum and social studies.In B.G.Massialas & R.Allen (Eds.),Crucial issues in teaching social studies K-12.Belmont,CA:Wadsworth.(69).）班克斯认为，主流的学术知识是指“在历史及行为和社会科学中构成传统的西方中心主义的知识的概念范式、理论和解释。”（注：Banks,J.A.(1994).Multiethnic education:Theory and practice (3rd ed.).Boston:Allyn & Bacon.p147.）具有变革性的学术知识是指“对主流学术知识提出挑战的，并对已形成的标准、范式、理论、解释和研究方法进行扩充和大幅修改的那些事实、概念、范式、主题和解释。当有变革性的范式代替主流的学术范式时，一场科学的革命就出现了。而通常的情况是，具有变革性的学术范式与已形成的学术范式同时存在。”（注：Banks,J.A.(1994).Multiethnic education:Theory and practice (3rd ed.).Boston:Allyn & Bacon.p147.）选择主流的学术知识是毋庸置疑的，而具有变革性的学术知识有利于培养学生的高水平思维和批判性思维，进而提高课程的有效性，但提供这类知识时，要特别注意两点：第一，所选择的信息应当经过认真研究而且是被证明过的；其次，教师在选择信息时，应始终想到学生的成熟度和认知水平。
（二）关于全球化教育课程的设置，可供选择的内容浩繁，但有一点是至关重要的，那就是所选择的内容必须能鼓励学生参与从对实际生活的反思到批判性思维和比较分析的一系列活动。
（三）全球化教育课程的设置所选择的内容，要有利于向学生揭示世界上的民族和文化具有异质性而非同质性这一普遍规律。例如大多数学生可能注意到西班牙人的一般特征：肤色黝黑、黑头发且说西班牙语，但他们可能忽视了一点，即很多西班牙人符合这一特征描述，而很多人却不符合，许多巴斯克人和加泰隆人把西班牙语作为第二语言；西班牙北部的上百万人是凯尔特族人的血统，他们与西班牙南部的人相比，更像英格兰人或爱尔兰人。学生对一个国家了解的越少，就越容易形成同质性的印象，而同质性的印象往往会阻碍人们进行全方位的思考，这恰恰与全球化教育的目标背道而驰。
（四）全球化教育课程内容的选择还必须注意教学方法的使用。课程内容是实现全球化教育目标的载体，而教学方法则是实现全球化教育目标的手段，两者紧密相联。注重主流学术知识的教师不大可能选择提高批判性思维和分析水平的教学方法；反之，旨在提高批判性思维和分析水平的教学方法，更需要借助于具有变革性的学术知识。
全球化背景下的教学
在全球化背景下，教学应当充分利用学生在认知、情感和参与方面的经验。在认知方面，信息要连同概念一起呈现，要依赖课程中以前所呈现的概念和信息，提供批判性思维；在情感和参与方面，要利用形式多样的学习活动，让学生学会换位思考，从而全面地理解全球性问题，同时培养学生对其他群体的同情，引导其积极参加旨在提高他们关注全球性问题的能力的活动。
移民现象是全球化的重要特征之一，下面是美国某学校以“移民现象”为主题所实施的教学活动，相信可以对我们在全球化背景下进行课程设置和教学有所启发。（注：Carlos F.Diaz,Byron G.Massialas,John A.Xanthopoulos:Global Perspectives for Educators,Allyn & Bacon.1999.(66-67,69,71-75,79).）
（一）小学低年级（1-3年级）的教学内容是熟悉“国家、运输方式、良好生活和家庭”。在教学活动的安排上，让学生在地图上找出移民到美国的人是属于哪几个洲，说明不同时代移民所运用的主要运输方式，给学生呈现每个洲的人的照片，要求他们指出相似之处和不同之处；邀请移民儿童在班上对同学们讲讲来美国第一年的生活感受；要求学生问问父母和祖父母，他们的家庭是来自于哪个国家。
（二）小学高年级（4-5年级）的教学内容是了解“运动模式、经济—政治条件、文化群体、家庭重组”。在教学活动的安排上，要求学生阅读19世纪的移民写给原籍国家亲戚的信，描述其在美国的生活情况；让学生与其社区的移民见面，问问他们为什么移民到美国；要求学生在地图上找出他们家每一代生活的地方，直至找到除美国之外的其他地方；让学生与那些曾试图把亲戚带到美国来的移民见面，询问亲戚入境的规定是什么；要求学生给联合国总部写信，索取关于接受大量移民和输出大量移民的国家信息。
（三）初中（6-8年级）的教学内容主要是“移民政策、移民输出、难民、文化同化、文化多样性”。在教学活动的安排上，让学生起草一份简短的问卷，检测人们对移民的态度，测验的对象选择出生在美国境内和境外的人，比较两组结果；要求学生给众议员或参议员写信，索取当前移民政策的法律条文，对于议员们的答复，由学生进行分组和分班讨论，然后要求学生再给议员们回信，表达对这个问题的看法；要求某些学生绘制条形图，描述20世纪每十年中美国的移民情况，而要求其他学生绘制类似的图表，说明输出移民的情况，原始数据可以从移民规划部门获得；要求学生与联合国难民署取得联系，索取当前有关难民的数据，并运用此数据在世界地图上绘制难民分布图；请某位被迫离开自己祖国的人对学生描述一下那段经历。
（四）高中（9-12年级）的教学内容主要是“政治避难、国家的原有配额、经济整合、本土主义、其他国家的移民政策、不同国家中的生于国外的人口比例”。在教学活动的安排上，把学生分组，每组两人，—个学生与某个国家的驻美大使馆取得联系，索取关于该国的移民政策以及生于该国以外人口比例的资料，另一位学生向该国外交部索要同样的资料，对这两部分资料进行比较；要求学生根据所获得的数据，绘制图表，按照生于外国的人口数比例的大小，把这些国家排列起来，在对不同国家的移民政策讨论后，要求学生根据移民政策的开放程度，从最开放到最严格，按顺序把这些国家排列起来；要求学生研究1917年、1921年、1924年和1965年的移民法，移民的原有国籍对美国制定法律有何影响？本土主义是否对移民法的制定有一定影响？如果有，那为什么？如果没有，那又为什么？美国的诺贝尔奖获得者中，有大约33%的人出生在国外，然而，同期获得诺贝尔奖的出生在国外的美国公民的比例不到15%，对于移民人口来说，这意味着什么？大家对这一事实是否清楚？为什么会出现这种情况？要求学生为公众设计有关移民的问卷，问卷中的问题应包括关于移民的事实以及对于移民的态度。在实施问卷之后，学生要对数据进行整理，对移民略知一二的人与对移民持基本赞同态度的人之间，是否有某种联系？如果有，是什么样的联系？要求学生绘制图表对他们的发现进行说明；如果学生有e-mail地址，那就要与其他国家的同龄人联系。运用前面设计的问卷，请其他国家的学生也实施问卷调查，然后通过e-mail把结果传过来，对不同国家的数据进行比较，以确定社会上哪些人最了解移民并对移民持赞同态度。
由此可以看出，许多一般性的题目也可以纳入到全球化教育的课程中进行教授，关键是让学生参与到学习活动中去，以提高他们的认知、情感和参与水平，也可以提高对全球化问题和信息的同化、批判和分析水平。以上这个例子，既安排了提高学生认知水平的活动，也安排了培养学生全球化情感方面的活动，同时也为学生的积极参与创造了条件。由此可见，在全球化背景下，课程设置及相应的教学要特别关注学生的认知、情感和参与这三个方面。
所以我们认为，全球化背景下的教学应注意以下几个方面：
（一）充分挖掘和利用显在课程中存在的潜在课程的积极因素，培养学生的多元化观点
全球化教育课程的教学要注意运用潜在课程的教学方法，如让学生研究两本或两本以上的课本，说明它们是如何描述相同的全球性问题或事件。在对课文的语言进行认真比较之后，教师可以提出以下几个问题：
1.是不是有些重要的事实在一篇课文中提到，而在另一篇中没有提到？
2.作者是否以一种中立的观点看待问题或事件？为什么要这样做？或者为什么不这样做？
3.如果你感到作者对这个题目有某种哲学立场，那么该哲学立场是什么呢？他们为什么会采取这一立场呢？
4.是否有某种信息或观点应该写进去，以便使你更好地理解这个题目？如果是这样，那这种信息或观点应该是什么？
5.如果你认为在这些课文中对同一个题目的论述有所欠缺，那么为什么你会有这种认识呢？
在教学过程中提出这些问题，会使学生成为全球性问题的“研究者”，而不仅仅是信息的被动接受者；针对作者对事实的不同理解提出问题，还会使学生成为积极的参与者，并且使教育真正体现开发智力的特点。在研究不同国家的问题时，培养学生进行换位思考的能力，即从每一个国家的观点去看问题，这有助于清除某些学生头脑中的地方主义思想。
（二）善于提出有争议的问题，培养学生的批判性思维能力
有证据表明，在工人阶层的学校里，社会学科的教学强调事实的再生产而不是批判性思维。相反，在比较富裕的阶层的学校里，教师常常要求学生进行发散性思维，并且要求学生提出有创造性的思想或解决问题的办法。（注：Anyon,J.(1980).Social class and the hidden curriculum at work.Journal of Education,162,p.67-92.）因此，在教学过程中要加强对社会经济地位较低的学生的批判性思维的训练，而进行批判性思维训练的最好方法就是：教师要不时地提出有争议的问题供学生思考。那么“什么算是有争议的问题”，并非所有存在不同意见的问题都是有争议的，例如“日本和美国，谁更致力于环境保护？”对于这个问题的讨论，可能会出现不同的观点，但这不能算作有争议的问题；如果问“中国与日本相比或中国与美国相比，谁更致力于环境保护”。这就是个有争议的问题，因为在讨论的过程中已经加上了个人的感情色彩。
但是提出的有争议的材料或问题，要与所教科目有关，并且要注意以下两点：(1)材料应该经过认真研究、事实正确，且以一种不偏不倚的方式呈现；(2)材料应该适合于学生的年龄和认知水平。
对于在民主化社会中进行有争议的问题教学，杰克，尼尔森(Jack Nelson)说到：“实际上，每个国家在学校中都提供各种形式的国家主义教育。国家主义教育会削弱民主教育的基础，也就是说，强调爱国的沙文主义，就需要对知识进行歪曲以便掩盖每个国家的缺点，或者对敌对国家的思想进行不必要的否定性的描述。这些举动是对批判性思维的否定，而批判性思维是开放的民主化社会的基本条件。”（注：Nelson,J.(1996).Academic freedom.In B.G.Massiales & R.Allen (Eds.),Crucial issues in teaching social studies K-12.Belmont,CA:Wadsworth.P.391.）
（三）创设自由轻松的课堂气氛，培养学生坦然面对多元化观点的心态
洛扎诺夫的“暗示教学法”是当今教学论的三大流派之一。“暗示教学法”认为，自由轻松的学习氛围和心态有助于学习效率的提高。研究发现，问题中心的全球化课程，再加上鼓励坦诚公开的讨论的课堂气氛，会提高学生的兴趣并促进学生对全球性问题的关注(Blankenship,1990)（注：Carlos F.Diaz,Byron G.Massialas,John A.Xanthopoulos:Global Perspectives for Educators,Allyn & Bacon.1999.(66-67,69,71-75,79).）。我们认为，良好的课堂气氛和学生在探讨全球性或有争议的问题时的轻松的心理状态是最为重要的，而以轻松的心理状态坦然地面对不同观点并能接受社会多元化这一现实，恰恰是全球化教育的目标。
另有研究表明，有效的教学策略，如提供不同的问题及有冲突的信息供学生分析，有利于促进学生对不同意见的容忍。可以自由地表达不同于教师意见的学生，可能具有更多的全球性信息，而且对全球性问题有更浓厚的兴趣（Torney-Purta和Lansdale,1986）。（注：Carlos F.Diaz,Byron G.Massialas,John A.Xanthopoulos:Global Perspectives for Educators,Allyn & Bacon.1999.(66-67,69,71-75,79).）在自由公开的质问的气氛中钻研全球性问题的学生，可以减少对其他文化的刻板印象。
另外，拥有在全球性问题方面受过良好的基础训练的教师也是至关重要的。教师所拥有的关于全球化教育内容的背景越丰富，在讨论全球性问题中有争议的内容时，他们就越感到坦然。教师的态度以及他们认同全球化教育并努力掌握全球性问题的知识的意愿，决定着全球化教育课程教学的有效性。
总之，课堂气氛在有效实施全球化教育的过程中，起着非常重要的作用。积极的课堂气氛，如鼓励学生提出质疑，以及拥有一位通晓全球性问题，并能允许学生对这些问题进行自由讨论的教师，是全球化教育课程教学有效性的保障。