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一、关于教育观的体系
教育观是人们在实践的基础上对教育的系统的理性认识。在这种认识中，有对各种教育的认识而形成的教育观，我们把由这种教育观所组成的体系称之为广义的教育观体系；有对整个教育或不同教育的一些共同问题或基本问题的认识而产生的教育观，我们把这种教育观所组成的体系称之为狭义的教育观体系。因此，一般来说，教育观的体系可以包括广义的教育观体系、狭义的教育观体系和由广义与狭义的教育观所共同组成的体系三种。
先看广义的教育观体系。这种教育观既然是对各种教育的认识而形成的，因而可以说，有多少种教育，就会有多少教育观。这就要求我们在建构这种教育观体系时，应对各种教育有一个全面系统的把握。以下我们试图从不同的角度去全面地认识教育现象并以此来构建广义教育观的体系。从静态的角度来说，从层次上看有宏观教育观、中观教育观和微观教育观。从教育阶段看，有学前教育观、初等教育观、中等教育观、高等教育观。从教育内容看，有普通教育观、职业技术教育观、特殊教育观；从教育对象看，有青少年儿童教育观和成人教育观；从教育形式看，有正规教育观和非正规教育观；从范围看，有家庭教育观、学校教育观和社区教育观；从主办单位看，有公立教育观和私立教育观；从地域看，有发达地区教育观和欠发达地区教育观以及不发达地区教育观等。我们也可以用历史与逻辑统一的方法把教育现象分成教育活动、教育体制、教育机制和教育观念，（注：运用历史与逻辑统一的方法将教育现象划分成教育活动、教育体制、教育机制、教育观念四个范畴的观点，孙绵涛，康翠萍，论教育管理学的研究对象，华东师范大学学报（教育科学版），1997.3）从而形成教育活动观、教育体制观、教育机制观和教育观念观。从动态的角度来说，可以有教育发展观、教育过程观（包括教学观、德育观、教师观、学生观、课程观、教材观）、以及保证教育发展和教育过程正常运行的教育管理观。
广义的教育观体系包括了所有对教育的认识。笔者这里所作的分类，力图按分类的规则进行。如每次分类的标准是统一的、每次分类是按属种包含的层次进行的、每次分类各种种概念也是不相容的，其目的是想穷尽所有的教育。但我们这里所进行的分类，由于是一种多分法的划分，这种分类当属概念所包含的种概念众多，甚至无限多时，就很难做到使被划分的种概念与属概念的外延相称。（注：中国人民大学哲学系逻辑教研室编，形式逻辑，中国人民大学出版社，1989.48-51）教育的种概念是极其复杂的，要想运用多分法进行分类而做到完全划分一般来说是相当困难的。因而，我们这里所构建的教育观体系，就很难说是一个非常完整的教育观的体系。另外，这种教育观并没有针对某些教育的基本问题加以认识，而只是就教育认识教育，因而这种对教育的认识就容易流入空泛而不可能对教育有一个比较深刻的认识。
其次看狭义的教育观体系。这种教育观认识的是整个教育或不同教育中的基本问题或共同问题，明确这些问题是构建这种教育观体系的首要条件。哪些问题是整个教育或不同教育中的基本问题呢？中外教育理论界，对这个问题回答不尽相同。西方的科学主义、人文主义的教育观，是围绕教育理想、教育目标、教育内容、教学方法和师生关系等基本问题的认识而展开的。在这些认识中，有一类认识具有唯科学的性质，而另一类认识具有人文的特征。于是就有了科学主义教育观及人文主义教育观之说。中国50年代的教育的本质是上层建筑还是生产力的讨论，以及延续到80年代的教育本质的大论战而形成的教育本质观，则显示出中国教育理论界对教育中教育本质这一根本问题的极大关注。80年代末90年代初兴起的对教育的主体性问题的讨论而产生的主体教育观，则又显示出中国教育理论界对教育中的主体性问题的浓厚兴趣。笔者不揣浅陋，认为对教育基本问题的认识包括四个方面。一是教育是什么的问题，二是教育的作用问题，三是怎样发挥教育的作用问题，四是教育作用的结果问题。对教育是什么的认识而形成教育本质观，对教育作用的认识而形成教育价值观，对如何发挥教育作用的认识而形成教育实践观；对教育作用结果的认识而形成教育质量观。笔者为什么认为以上四个问题是教育的基本问题呢？因为教育本质问题、价值问题是教育的基本问题这在教育界已取得了共识。而教育实践问题及教育质量问题是教育的基本问题也是没有什么疑问的。实践是人们认识世界和改造世界的基本形式。对教育本质及价值的认识离不开教育实践。而且，我们认识教育产生的教育的本质观和价值观，归根到底要指导教育实践。所以教育实践活动问题就成了仅次于教育本质问题和教育价值问题的一个重要问题了。人类的实践活动是一种有目的的实践活动。在教育实践活动之始，人们就有了对这种活动所要达到的目的的认识，其中主要是对教育所要培养人的规格的认识，即对教育质量的认识；当教育实践活动之始，人们还要对其结果加以认识，看它是否达到了预想的目的。因此，对教育实践结果的认识问题也就成了一个与教育实践问题有紧密联系的另一个重要问题了。可见，狭义教育观体系是由对教育是什么的认识而产生的教育本质观、由对教育作用的认识而产生的教育价值观、由对怎样发挥教育作用的认识而产生的教育实践观以及由对教育作用结果的认识而产生的教育质量观所构成的体系。
狭义的教育观是针对教育的基本问题或共同问题加以认识而形成的。因此，相对于广义的教育观来说，它对教育的认识会比较深刻。然而，它不是去认识整个的教育。因此，作为教育观的体系，它没有广义的教育观体系对教育的认识那么全面、系统。
再看由广义的教育观和狭义的教育观所共同组成的体系。广义的教育观体系对教育的认识比较全面，狭义的教育观对教育的认识比较深刻，因而由这两种体系所构成的教育观体系应该是一种比较理想的教育观体系。以下让我们用一简图把这一教育观的体系表示出来（见第4 页简图所示）。
从图中可以看出，广义的教育观与狭义的教育观是相互联系的。探讨广义的教育观及其每一种教育观，有利于加深对狭义教育观的认识，而探讨狭义的教育观，有利于加深对整个广义的教育观和每一种广义教育观的认识。一种动态的教育观也可以影响另一种动态的教育观。在狭义的教育观体系中，各种教育观也是相互联系的，其中一种教育观也可以影响另几种教育观。
上述这种教育观的体系虽然比较理想，但由于广义的教育观体系很难穷尽所有的教育，而狭义的教育观体系由于人们对教育基本问题的认识不同使得人们对这种体系的认识也不尽一致。因此，构建一个科学、公认的由广义和狭义的教育观所组成的教育观的体系一般来说是有一定困难的。本文所构建的教育观的这种体系，从主观上说，试图去建立一个全面系统的教育观体系，但很难说已达到这一愿望。
教育观体系图
综上分析可见，上述构建的三种教育观的体系各有利弊。但一般来说在构建教育观体系时，我们比较倾向于从认识教育基本问题的角度去构建狭义教育观的体系。这是因为：首先，狭义的教育观要比广义的教育观对教育的认识深刻。它在整个教育观的体系中处于核心地位。广义的教育观虽然比较全面系统，但它并没有回答这些教育观的具体内容。没有回答这些教育是什么、这些教育的作用是什么、怎样发挥它们的作用、以及它们作用的结果。因此，要真正弄清楚认识各种教育所产生的教育观，就要从本质观、价值观、实践观、质量观的角度弄清楚这些问题。有的人会说，我们认识某一教育观，不会停留在仅仅对某种教育一般认识的程度，而还是会去探究它的具体内容的。然而，当我们去深究这些教育观究竟包含了些什么内容的时候就会发现，还是要从它们的本质、作用、怎样发挥它们的作用以及它们作用的结果四个方面去进行研究，从而产生相应的教育的本质观、价值观、实践观及质量观。可见，谈论任何教育的教育观，都离不开对这些教育的本质、价值、实践和质量问题的探讨；教育本质观、教育价值观、教育实践观和教育质量观是我们对教育认识的核心之所在。当我们认识教育观的体系的时候，不能仅仅把握认识不同教育所产生的相应的教育观，还应把握这些教育观背后的本质观、价值观、实践观和质量观。只有这样，才能对教育有一种深刻的认识。其次，正因为广义的教育观要穷尽所有的教育，无论谁去构建这种体系，其标准只有一个：看它是否囊括了所有的教育。而要把教育的方方面面都包揽无遗从而构建一种体系，就一般人所具有的思辨张力来说几乎是不可能的。狭义的教育观不是去穷尽所有的教育，而只是去认识教育的基本问题。由于人们对教育的基本问题的认识不同，可以构建不同的教育观的体系，因此，这种体系的构建有较大的活动余地，可以充分发挥每一个研究者的聪明才智。每一个研究者可以根据自己的理解去构建狭义教育观的体系。这样，经过一段时间碰撞，一个公认的狭义的教育观体系终究会产生。笔者就是基于这种认识，提出了一种狭义的教育观体系，希望这种体系能对狭义教育观体系的建构有所帮助。
二、关于教育观体系的逻辑分析
在上述三种教育观的体系中，既然我们比较倾向于狭义的教育观体系，以下我们对教育观的逻辑进行分析时，就把重点放在笔者所主张的狭义教育观体系逻辑的探讨上。
在由教育本质观、教育价值观、教育实践观、教育质量观所组成的体系中，存在着一种事实的逻辑关系。所谓事实逻辑关系是指这四种观念之间存在的一种相互作用、相互影响的关系。这种关系是客观存在的，是不以人的意志为转移的。人们可以改变对教育观的认识，也可以改变教育观之间相互影响的通路，但却不能改变这四种观念之间的相互作用和影响。一般来讲，这种事实的逻辑关系存在着两种状态，第一种是应然的事实逻辑。这种逻辑是，有什么样的教育本质观，就有什么样的教育价值观，从而有什么样的教育实践观和教育质量观。因为，这种逻辑符合人们认识事物的一般规律。人们在认识教育时，只有弄清楚了教育是什么，才能弄清楚它的作用是什么，只有弄清楚了它的作用是什么，才能弄清楚怎样发挥它的作用，只有弄清楚了怎样发挥它的作用，才能弄清楚它作用的结果。这种逻辑既然反映了人们认识教育的一般规律，它应该是人们认识教育的一种理想逻辑，或者说是人们认识教育的一种理想状态。第二种是实然的事实逻辑。这种逻辑不是从教育是什么开始认识教育，呈现出一种多开端认识教育的复杂状态。因为在现实生活中，人们对教育认识的价值取向是多种多样的，并不一定是从教育是什么开始的，它有可能从教育的作用开始认识教育，也有可能从怎样发挥教育的作用开始认识教育，还有可能从教育作用的结果开始认识教育，从而使这种认识对教育的其它几种认识产生影响。在这种实然逻辑中，比较普遍的是教育的价值观影响教育本质观，从而影响教育实践观与教育质量观。这种现象在社会当权者对教育的认识中比较明显。当权者在认识教育时，由于受其功利价值的驱使，他们往往是从教育有什么作用来认识教育，从而再来认识教育是什么，怎样去发挥教育的作用及怎样看待教育作用的结果。既然这种逻辑反映了人们认识教育的一种现实状态，因而我们可以把实然逻辑称之为现实逻辑，或者说是人们认识教育观的一种现实状态。在上面分析教育观的逻辑体系中，当我们说应然逻辑与实然逻辑是教育观事实逻辑的组成部分时，应然的逻辑和实然的逻辑都只是事实逻辑的两种存在形式。显然，我们这里揭示教育观结构中存在的这种事实逻辑所使用的只是事实判断。然而当我们说教育观的事实逻辑存在着两种逻辑状态，一种是应然逻辑，一种是实然逻辑时，这种认识显然同时又反映了人们的一种主观上的价值追求，因为把教育观中统一的事实逻辑关系划分为应然和实然两种逻辑状态，人的主观的价值尺度体现得是非常明显的。这样应然逻辑和实然逻辑又是人们在价值判断基础之上所构成的价值逻辑。这里，我们也试作一简图，把上述对狭义教育观体系的逻辑结构的认识表示出来。如下图
在上面教育观体系的逻辑结构图中我们表达了这样一种思想：用事实判断所得出的事实逻辑同时又是用价值判断所得出的价值逻辑。为什么呢？这首先是由事实与价值的关系所决定的。对事实与价值的关系，有两种理解，一种是某事物与这一事物所具有的某种使用价值的关系。由于世上的任何事物一般都具备某种使用价值，这时事物存在的这个事实就蕴含着某种价值。第二种指的是客观世界与人的主观世界（价值世界）之间的关系。怎样理解这一种关系中事实与价值的关系呢？我们说在现实的社会生活中，事实不是一种纯粹的事实，而是一种价值的事实。无论从哪个角度理解，事实与价值的关系是不可分割的。所以当人们认识事物时，当你认为它是什么的时候，你所陈述的才有可能是一个事实问题，而当你认为它应该是什么时，你所表达的才有可能是一个价值问题。如果事实与价值是分离的，也就是说事物只是一种事实形式而无价值状态，人们只能对它作事实的陈述而不可能对它作价值的判断。如果硬要说这个事物具备某种价值，那只是认识者脱离事实的主观臆断而已。正因为如此，在对教育观体系这一事实的分析中，当我们说它是一种什么逻辑时，就产生了教育观的事实逻辑，而当我们说它应该是一种什么逻辑时，就产生了教育观的价值逻辑。其次，这与人们在认识事物过程中所使用的事实判断与价值判断的关系有关。这种关系表现在两方面。第一，人们认识事物，一般先用事实判断对事物客观存在的状态作出描述。随后人们就会在事实判断的基础上用价值判断对事物的性质等作出判断。这里当我们用事实判断说明教育观之间存在着相互影响、相互作用的客观的事实状态以后再用价值判断说明哪种相互影响的关系是应然的，哪种相互影响的关系是实然的。这样当我们用事实判断得出教育观的事实逻辑时，就必然和我们用价值判断所得出的教育观的价值逻辑联系在一起了。第二，人们在认识事物时，特别是在社会科学领域，纯粹的事实判断是没有的，人们认识事物，总是伴随一定的价值追求。因而，当我们用事实判断说明教育观的事实逻辑时，实际上也伴随着我们用的价值判断所得出的教育观的价值逻辑。上述这一思想告诉我们，要对教育有一个科学的认识，要注意事实与价值两个方面，不能只注意价值一个方面，甚至用价值去取代事实。在使用事实判断和价值判断对教育进行认识时，不仅注意要在事实判断的基础上使用价值判断，而且在使用事实判断时，还要注意减少价值判断的干扰。
这里要说明的是，遵循教育观的应然逻辑去认识教育观，并不一定导致对整个教育观的科学认识，关键看对教育是什么的认识是否科学。如果对教育是什么的认识是科学的，那么就有利于正确认识其它教育观。反之，则不利于正确认识其它教育观。教育观的实然逻辑也并不一定导致人们对整个教育观的不正确的认识，关键也要看对起始的教育观的认识是否科学，如果对起始的教育观认识是科学的，也有利于正确认识其它教育观，反之，则不利于正确认识其它教育观。要正确认识教育观，不能认为应然逻辑就一定优于实然逻辑，关键就要对起始的教育观是否有一个科学的认识。
探讨狭义教育观体系的内部逻辑关系有重要意义。因为只有弄清楚了教育观内部的逻辑关系，才能更好地说明教育观的内部结构，才能更好地去理解什么是教育观，从而对教育观真理性的认识达到一个更为深刻的程度。过去我们谈教育观，没有研究它的体系，更没有分析它的逻辑关系，因而谈不上对教育观有什么真理性的认识。亚里士多德创立的逻辑学曾认为逻辑只是思维的形式，而黑格尔认为，思维的形式与思维的内容是同时存在的，他指出，逻辑就是真理本身。（注：黑格尔.逻辑学（上卷）.北京：商务印书馆1977.31。 ）我们认识事物就是要认识事物内在的逻辑而达到对事物真理性的认识。要对教育观达到一种真理性的认识，不仅要回答教育观是什么，弄清楚它的体系，还要探明各种教育观之间的关系。否则，就不可能达到对教育观的真理性的认识。由于狭义教育观中的应然与实然逻辑是教育观结构中客观存在的两种逻辑关系，因而认识了这两种逻辑关系就达到了对教育观真理性的认识。有了这种对教育观结构的真理性的认识，就能更好地用教育观指导教育实践。过去我们说用教育观指导实践，不知道有哪些教育观，更不知道用教育观之间的科学逻辑去指导实践。现在我们用教育观指导教育实践，就应按教育观体系所体现的逻辑办事。一般来说，最好用教育观体现的应然逻辑去指导实践，即用科学的教育本质观以及在其基础上而产生的教育价值观、教育实践观和教育质量观去指导教育实践。当然我们也可以用教育观的实然逻辑去指导教育实践。无论我们用哪一种教育观的逻辑去指导教育实践，都应该注意对起始的教育观有正确的认识。而要对起始的教育观有一个科学的认识，就要正确处理事实判断与价值判断的关系。这样才能保证有一个科学的教育观体系去指导教育实践，从而使教育取得理想的效果。我们认为，现在是以教育观所体现的科学的逻辑去认识、指导我国教育实践的时候了。
三、关于教育观体系应然逻辑的实证研究
由于狭义教育观逻辑中的应然逻辑比较单一，以下让我们联系教育界对教育观认识的实际，对这一逻辑作一实证分析，并以此对传统的教育观和当前我国市场经济条件下所需要的现代教育观作一探讨。
以往对教育的认识中，有的教育观认为，教育的本质是社会的上层建筑或生产力，教育的价值是为社会政治经济服务，要发挥教育为政治经济服务的作用，在实践上就要对教育直接干预、控制、实行严格管理，以教育培养出的人是否是听话的驯服工具作为教育质量的标准。这些观点能否构成教育观的应然逻辑呢？我们说是可以的。因为教育的本质是社会的上层建筑和生产力，就必然强调教育要为社会的政治经济服务，要使教育成为为社会的政治经济服务的工具，必然对教育实行直接控制和严格管理，中央对地方、政府对学校、校长对教师、教师对学生一层一层都管得严严的，在这种实践中培养出来的人就只能是听话的驯服工具。这种应然的教育观的逻辑是否科学呢？我们说是不科学的。我们知道，教育本质不完全是社会的上层建筑。教育的观念、某些教育内容、教育的组织管理机构属于社会的上层建筑，但教育方法、教育设施、自然科学的教育内容不属于上层建筑。另外，说教育是社会的上层建筑，也没有抓住教育这种社会现象与其它社会现象的根本区别，因为其它社会现象也有属于上层建筑的因素。教育的本质也不是生产力，教育只是把间接的生产力变为直接的生产力。教育的价值只为社会的政治经济服务也不完全，教育应该为社会的政治经济服务，这是教育的基本的功能之一。教育的另一基本功能是为人的发展服务。教育只有在为人的发展服务的基础之上才能更好地为社会的发展服务。这种把教育仅仅当作为社会政治经济服务工具的观念在实践上造成了很大的危害。国家对教育、中央对地方、政府对学校进行直接干预，校长对教师、教师对学生实行严格管理也不是一种科学的实践观。一般来说，这种实践观是与中央集权制的体制和计划经济的体制相联系的。中央集权制的国家如法国等国已认识到这种集权的实践模式所带来的弊端，现正在松动集权式的管理模式，而强调民主式、参与式的管理。 （注：黄昆辉等著.中外教育行政制度.台北：中央文物供应社.1984.254—255。 ）中国过去实行的是计划经济，现在已建立了市场经济，显然，这种集中统一式的实践模式已不适应市场经济的需要了。用这种实践模式培养出来的缺乏竞争性创造性的人，也是与市场经济的需要不相适应的。
还有的教育观认为，教育的本质是培养人的一种活动，教育的价值就是促进人的潜能充分而自由的发展，要发挥教育的这种作用，在中央与地方、政府与学校、校长与教师、教师与学生的关系上，应体现出一种指导服务，宽松和谐的特点，培养出的人是一种注重独立性的自由自在的人。这样一种教育观也体现出了一种应然的逻辑。因为既然教育的本质是一种培养人的活动，教育的价值当然就要注重为人的发展服务，为了使教育更好地促进人的潜能充分而自由的发展，在教育实践的方式上，当然主张上级为下级提供指导服务，在教师与学生的关系上，强调以学生为主，不主张对下属和学生进行严格管理，管理与教学氛围比较宽松愉悦。这种教育实践显然是有利于人的自主性和独立性的发展的。这种应然逻辑的教育观也是不科学的。认为教育的本质是培养人的活动，虽然抓住了教育这种现象与其它现象的根本不同点，但没有指出这种培养人的活动的特点。为人的发展服务是教育的基本功能之一，但也不是唯一的功能，教育的另一功能是促进社会的发展。教育实践完全实行指导服务，一味强调宽松和谐也是不行的。一般来说，强调间接管理、指导服务是与地方分权制相联系的。地方分权制的国家现在也认识到了这种分权的实践模式的不足，强调加强集权的实践模式。如美国过去没有联邦一级的教育部，1979年正式成立教育部，现正逐步加大联邦教育部的权力，加强对地方和学校教育的控制。（注：黄昆辉等著：中外教育行政制度.台北：中央文物供应社.1984.141。）这种间接管理、指导服务实践下培养的人也不是社会所需要的人。美国培养的学生很强调独立性，使得美国校园里学生吸毒、暴力及少女怀孕等不良现象屡有发生，美国人现在也意识到在培养人的问题上只强调独立性、自主性也是不行的，还必须辅之以相应的规范和纪律。
通过以上分析我们可以看出，以往存在的各种教育本质观、教育价值观、教育实践观、教育质量观并不是杂乱无章的，它们之间体现了一种应然的逻辑。不过这种应然的逻辑是不科学的，其原因就应然逻辑本身来说，在于对起始教育观——教育本质观认识不科学，而导致了对其它教育观缺乏一个正确的认识。然而人们对教育本质观认识不正确，不能说与教育观的实然逻辑不无关系。正如上面我们在分析教育观的实然逻辑时提到的，人们认识教育时，并不一定是从教育是什么开始的，而是从教育的作用开始的，而这时人们对教育的作用认识又欠科学，认为教育的作用就是为社会的政治经济发展服务，或为人的发展服务，这种对教育价值的错误认识，使得在教育观的实然逻辑中，干扰和影响了人们对教育本质观、教育实践观和教育质量观的正确认识。这样，人们在把教育观的实然逻辑当作应然逻辑（即还是从教育是什么开始去认识其它教育观）加以分析时，发现这种应然逻辑也是不科学的也就不足为怪了。为什么在应然逻辑和实然逻辑中，人们会对起始的教育观认识不科学呢？从方法论的角度来说，这与人们使用价值判断用自己主观的价值尺度去认识教育而忽视用事实判断对教育的本来面目加以认识有直接关系。
现代社会的发展需要我们构建一种新的科学的教育观体系。这种教育观的体系是，教育的本质是培养人的社会过程；教育的价值在于促进人的发展和促进社会的发展的统一，要发挥教育的这种作用，在教育实践上就要把直接干预与指导服务，把严格管理与宽松和谐的方式统一起来，把受教育者培养成为具有主体性特征的人。我们认为这种教育观的体系体现了一种科学的应然逻辑。这首先是因为教育的本质是培养人的社会过程这种观点是科学的。它不同于以往两种教育观对教育本质的认识。它不仅抓住了教育这种现象与其它社会现象的根本不同就在于培养人，而且还指出了这种人的培养是一个社会过程，这一过程是受教育者个性化与社会化统一的过程。受教育者的个性化，是指受教育者的心理特征和行为方式区别于社会其他成员，受教育者的社会化，是指受教育者接受社会规范而成为社会一员。这两个过程在受教育者的成长过程中是统一实现的，人的受教育的成长过程，正好体现了个性化与社会化统一的过程。正因为这种教育观对教育的本质认识是科学的，从而有利于对教育的价值观、实践观和质量观的科学认识。教育的功能有两个：为人的发展服务，为社会发展服务，这两个功能是相互联系，缺一不可的。因为人的发展离不开社会的发展，人的发展是在社会发展中得以实现的。社会发展要依赖人的发展，社会的发展是在人的发展中体现出来的。既然教育既要为人的发展服务又要为社会发展服务，在教育实践上，教育要体现为社会发展服务，就要适应社会的需要，体现国家意志，对受教育者灌输统一的社会规范，教育要体现为人的发展服务，就要适应受教育者发展的需要，实行宽松的管理，创造一种有利于受教育者发展的氛围从而使受教育者得到充分发展。
在这种教育实践下，培养出来的人既不是无法无天的独立的人，也不是缺乏创造性的听话的驯服工具，而是一种具有主体性特征的人。所谓主体性特征的人，是一种具有高度自觉性的人。
这种自觉性的人一方面能按社会的要求，不断进行自我调节，以适应社会的需要；另一方面，还要不断改造社会，创造新的环境以使自身和社会得到更好地发展。这种主体性特征的人是市场经济所需要的人。市场经济既是一种竞争的经济，也是一种有序的规范的经济。在市场经济条件下，规范有序需要人有高度的自觉性，竞争性则需要人有主动性、创造性。看来，在这种教育观指导下培养出来的人是与市场经济的需要相适应的。当前我国确立市场经济体制，对教育改革提出了许多新的要求。转变传统的教育观念树立新的教育观念是教育改革的关键，而认识传统的教育观应然逻辑的弊端，将传统的教育观的应然逻辑改变到现代教育观科学的应然逻辑上来则是当前我国在教育观念层面上改革的当务之急。
下面让我们用一图表，对上述教育观应然逻辑的实证分析作一小结，并以此来对传统教育观和现代教育观的内容作一简要归纳。
教育观应然逻辑实证分析图解
教育本质观教育价值观
传统 教育是社会的上层建筑为社会的政治经济发
教育 或生产力展服务
观教育是培养人的一种 促进儿童潜能充分而
活动自由的发展
现代 教育是培养人的一种 既为人的发展服务又
教育 社会过程为社会发展服务
教育实践观 教育质量观
传统 直接干预、严格管理 培养成听话的驯服工
教育 具
观指导服务、宽松和谐 培养自由自在的人
现代 直接干预与指导服务 培养具有主体性特征
教育 相结合; 严格管理与 的人
观宽松和谐相结合