第二语言习得难度的预测及教学策略，本文主要内容关键词为：习得论文,难度论文,语言论文,教学策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
如何让成年人在有限的课堂时间内最大限度地掌握所学语言，是每一个从事第二语言教学的老师所面临的问题。这是因为第一语言往往是在生活场景中自然获得的，而第二语言常常是在教室里学到的。为了有效地利用课堂时间，让学生尽快、更多地掌握所学语言，教师一定要明确什么样的语言形式要多教多练，什么样的语言形式少教少练，甚至不教不练。要做到这些，准确地预测习得者的难点就显得尤为重要。可是习得者的难点能不能预测？什么方法才能准确地预测到难点？什么样的教学法让学生掌握难点比较有效？为了回答这些问题，本文在介绍和分析几种预测方法的同时，论证运用标记理论预测习得难度的可行性。为了验证语言学家的预测理论，本文通过调查美国学生学习汉语声母中的问题，来证明学生的难点是可以预测的。如果教学方法恰当，可以有效地帮助学生最大限度地掌握所学语言。
一 如何预测习得者的难点
语言学家长久以来都在困惑和研究为何人类在实际的交际中可以说出无限的语法正确的句子来，越来越多的实验证明人类存在着一个与生俱来的语言机能。尽管语言学家和科学家作过很多研究，可是我们对人类获得和生成语言的过程了解得还远远不够。但是这并不是说，我们对语言习得的过程一无所知。由于语言学家的努力，我们已经可以粗略地勾画出第二语言习得的模式。这个模式可以简化为三个步骤（参见Gass 1997:2-3)：
输入(Input)＞信息处理(Information Process)＞输出(Output)
最理想的情况是这样的，即：我们不管输入什么语言形式，学生都可以接受然后合成再输出完全合乎语法的句子。第一语言的习得过程也许可以这样，可是第二语言习得者却不能这样。原因很明显，第一因为他们是成人，已经过了无论什么语言形式都可以接受的年龄；第二他们已有的第一语言往往会干扰第二语言的习得。可是正由于他们的第一语言已经成形，加之人类又都具有普遍语法的知识，语言学家可以根据他们的第一语言和普遍语法的知识来预测他们在处理第二语言时可能会遇到的问题。从这个基点出发，在第二语言习得的领域内，产生了预测习得者难点的几大派别，一种是比较习得者的第一语言来预测他们学习第二语言时的难点；另一种是根据普遍语法的准则来预测；还有一种是综合前两种方法，即比较第一和第二语言的异同又参照普遍语法的规则。下面我们来分析和比较这三种预测方法。
1.1 传统的预测法
每一位从事对外汉语教学的老师在预测学生的难点时，差不多都有意或者无意地比较习得者的第一和第二语言。在对比学生母语和所教语言的预测方法中，比较有影响的是拉多(Lado 1957:2)提出的对比分析假设(The Contrastive Analysis Hypothesis)：
假定那些与外语有接触的学生将会发现有些语言形式比较容易，有些比较难。那些跟他母语相同的成分，对他来说比较简单，而那些与母语不同的成分将会比较困难。
对比分析假设法建立的基础是：如果第二语言中的某个成分不存在于习得者的母语中，习得者自然会觉得比较难。传统上，对比分析假设法因其简易和实用被大量地用来预测学生的难点，而有时的确可以成功地预测到习得者的困难。
可是语言学家发现在很多情况下，对比分析假设法在解释某些习得现象上还很不够。很多实验证明对比分析假设法有时并不能准确地预测习得者的难点（见Sciarone 1970,Richards 1971,Eckman 1996）。美国学生学习汉语声母的问题也提供了这样一个反例。比如，赵元任先生（《国语入门》Mandarin Primer,pp.92-96）曾经指出，声母z,c,h对美国学生来说都比较难。汉语声母h[x]是一个舌根音(velar)，英语的h[h]为喉音(glottal)。英语实际发音中有与z[ts]和c
常相像的声音，如reads中的‘ds’，cats中的‘ts’（《中文入门》Chinese Primer）。根据对比分析假设，h[x]对美国学生来说应该比较难，因为英语中没有；而z[ts]、c比较容易，因为英语实际发音中可以发出这些音来。可是在教学中的情况并非如此，美国学生掌握z[ts]c这两个音比发h[x]要难得多。
在句法的层面上，对比分析法也会遇到问题。比如中英文都有用疑问词构成的疑问句：
(1)a.谁是学生？
b.Who is a student?
可是中文还可用疑问助词“吗”构成疑问句，英文中却没有。如：
(2)你是学生吗？
根据对比分析假设法，对美国学生来说，例(2)应该比例(1)难。可是实际上美国学生能够很快掌握像例(2)那样的问句而且能够记得很牢。相反学像例(1)那样的疑问句感觉比较困难。
不仅如此，对比分析假设法还会面临的一个问题是：要是第二语言中的几个语言形式在母语中都没有，这些语言形式对语言习得者有没有难度上的不同？比如汉语中的四个声调，英语中都没有，它们对美国学生是不是一样难呢？再比如汉语中有两种疑问句英语中都没有，如上面例(2)所说的疑问助词问句和下面例(3)的是非问句：
(3)你是不是学生？
以英语为母语的学生会觉得哪种疑问句更难呢？对比分析假设法显然不能回答这样的问题。由此可以看出，对比分析假设法在预测习得者的难点上还不够完善。
1.2 根据普遍语法而衍生的预测法
语言学家在发现对比分析理论不能很好地预测第二语言习得的难点之后，他们从普遍语法的角度出发来预测学生的难点。在这方面，一个非常著名的例子是Keenan和Comrie在1977年对关系从句所作的研究。他们发现在自然语言中，短语修饰名词的关系从句是普遍存在的，人们在学这些名词关系从句时有一个可进入等级(Accessibility Hierarchy)。也就是说，有些关系从句比较容易掌握，有些则比较难。根据对许多语言的调查，他们排出了一个习得名词关系从句的难易顺序，即名词短语可进入等级(Noun Phrase Accessibility Hierarchy)，最上面为最难，最下面为最易：
比较宾语Object of Comparison
属格Genitive
介词宾语Object of Preposition
间接宾语Indirect Object
直接宾语Direct Object
主语Subject
这个等级模式建立的理论基础是某种语言形式越具有普遍性，就越容易，反之则很难。如果一种语言有上面等级模式中最上层的形式，那么它一定有上面所有的从句形式；如果一种语言有上面某一中间层次的语言形式，它可以有其下层的从句形式却不一定有其上层的从句形式。比方说，在上面等级模式中，如果有一个语言能用作间接宾语的名词组成关系从句，那么这个语言可以组成在它以下等级的从句，即作直接宾语和主语的名词都可以组成关系从句。但是在它上边的不一定可以组成从句，即作介词宾语、属格和比较宾语的名词不一定能组成关系从句（参见Eckman 1996:202-203）。
许多语言学家在第二语言习得领域应用Keenan和Comrie的模式成功地预测到关系从句习得上的难度顺序，他们发现非英语的学生学习上面模式中最底层的语言形式的确比较容易，而学习最上层的从句类型比较困难。他们试验性的研究证明了名词短语可进入等级的正确性(Schachter 1974,Gass 1979,Hyltenstam 1984,Pavesi 1985,Chaudron,Craig & Parker 1990)。在这些语言学家的研究中，有两点很有启发意义。
第一是Chaudron,Craig和Parker的研究。他们调查了四十个日本学生和十七个以英语为母语的学生学习英语关系从句的过程，发现日本学生和这些以英语为母语的学生掌握关系从句的过程是一样的，他们都是从结构标记较少的形式进入到标记较多的形式。这些试验性的研究说明在上面名词短语可进入等级模式中，当某个语言形式存在于普遍语法时，这个形式对所有的习得者都很容易。由此可以解释为什么作主语的名词构成关系从句是最容易的形式，因为名词作主语是一个普遍的语言现象。
第二个发现对我们的课堂教学有很重要的指导意义。Pavesi调查了两组学英语的意大利学生，一组是四十八个在学校里正式学英语的学生，一组是三十八个在服务行业工作的非正式学英语的移民。Pavesi发现两组学生都能掌握简易的关系从句。因其都可以在日常情境中自然地获得。而较难的从句如属格关系从句，非正式组的学生没人可以掌握，但正式组的学生基本上都可以掌握。这个发现告诉我们较难的语言形式要通过课堂教学获得。
Keenan和Comrie的发现以及语言学家对此所进行的试验说明了从普遍语法的角度出发，可以准确地预测学生的难点和习得顺序。可是这个方法也有一些实际操作上的问题。第一是从事语言教学的教师不可能对要教的语言形式在所有语言系统中进行比较；第二是这种预测法过于偏重语言的普遍性而对习得者的第一和第二语言重视不够。有鉴于此，有些语法学家又提出了一个综合性的的预测法，这就是我们下面要谈到的标记区别假设法。
1.3 标记理论的预测法
有些语言学家受Keenan和Comrie研究的启发，依据普遍语法，运用标记理论来预测习得者的难点。同时，他们又很重视比较习得者第一和第二语言的不同。在这类研究中，比较有特色的是Eckman(1977:197)（注：Eckman的假设是建立在标记理论上的，可是语言学家对标记的定义却是不尽相同的。有的语言学家认为无标记的成分语言特征较少，比较中立(neutral)，比较基本，具有普遍性；而有标记成分语言特征比较多，不具有普遍性。可是有的语言学家却认为有标记的成分和无标记的成分是一个对立的统一体。一个语言如果有有标记成分那么一定暗含着无标记成分，反之则不然。本文持比较宽泛的看法，也就是第一种看法；而Eckman(1996:198)则持后一种看法。）的标记区别假设(Markedness Differential Hypothesis)。标记区别假设在系统地比较母语和目标语(target language)的基础上，比较了普遍语法中所指明的标记关系，这样就可以预测语言习得者的难点。具体情况如下：
1)目标语中那些不同于母语的成分，如果具有比母语更多的标记，这些成分就有很大难度。
2)那些比母语有更多标记的目标语成分，其相对难度对应于标记的相对度。
3)那些不同于母语但标记度没有母语高的目标语成分，其难度不大。
Eckman的标记区别假设可以简单地概括如下：某个语言形式特征较多，标记也就越多，即使习得者母语中有这个语言形式，他们也会觉得很难；某个语言形式特征较少，比较普遍，这个语言形式的标记也就较少或没有标记，即使习得者母语中没有这个形式，他们也会觉得比较容易。总之，标记区别预测方法判定某个语言形式的难易与否，不是只根据第一和第二语言的不同，而是比较这个语言形式标记的多少，判定标记的多少又是参照普遍语法规则进行的。从这点来看，相对于对比分析假设法，标记区别假设法不拘泥于两种语言形式的不同，而是根据普遍语法排列出某种语言形式的习得难度。但标记区别假设又不同于仅根据普遍语法而得出的假设法，它既比较母语和所教语言的不同，还参照第一语言和第二语言在普遍语法中的标记关系，这样就不至于过于宽泛。那么，标记区别假设可不可以预测学生的难点呢？我们可以拿汉语的疑问句做一个说明。
汉语有如下四种疑问句：
甲．疑问助词疑问句（如例(2)）
乙．疑问代词疑问句（如例(1)）
丙．是非疑问句（如例(3)）
丁.选择疑问句
英语有乙和丁类的疑问句而没有甲和丙类的句子。那么是不是以英语为母语的学生会觉得甲和丙类的句子比乙和丁类的句子难呢？这并不一定。就拿疑问代词问句和疑问助词问句来说，虽然英语中有前类而没有后类的疑问句，但实际上美国学生学习疑问代词疑问句时会更难。这是因为汉语的疑问代词在问句中的位置会有变化，如“谁”可以出现在句首、句中和句尾三个位置：
(4)a.谁是那个学生？
b.那是谁的书？
c.那个学生是谁？
而在英语中，疑问代词“who/whose”总是出现在句首。对以英语为母语的学生来说，汉语疑问代词问句比疑问助词问句的标记要多，故而难以掌握。而与汉语的疑问助词疑问句相对应的英语普通疑问句，要转换主谓的位置，故英语的普通疑问句比汉语的疑问助词疑问句标记要多。这也就不奇怪为什么以英语为母语的学生在习得汉语疑问助词疑问句时并不觉得困难。
要是某些语言形式在学生的母语中不存在，标记区别预测法还可以根据这个语言形式标记的多少来判定它们的难度，比如疑问助词疑问句和是非问句。两种问句虽然英语中都没有，可是因为汉语的是非问句比疑问助词疑问句的标记要多，所以是非问句要比疑问助词问句难。当我们用疑问助词构成疑问句时，我们只是在陈述句的最后加入一个“吗”即可。而是非问句则复杂得多，语言特征也比疑问助词疑问句要多。虽然绝大多数动词可以构成是非问句，但有些动词则不能，如“企图”，我们不可以说：
(5)*你企图不企图不上课？
汉语有些句型中可以包含一个是非问句，有些句型则不可以，因为有些句型的是非问句并不是简单的肯定和否定的相加。如我们可以说：
(6)a.他比你聪明。
b.他不比你聪明。
可是我们不可以说：
(7)*他比不比你聪明。
例(7)是学生常犯的错误。由于是非问句在汉语中是一个有标记的形式，我们可以预测到别的语种的学生在学是非问句时也会有很大的难度。
上面这些根据实际教学经验所观察到的例子，说明标记区别假设相对于对比分析假设来说可以更准确地预测第二语言习得者的难点和难度。在具体的实际教学中，标记区别假设法可不可以预测学生的难点呢？下面通过对美国学生学习汉语声母的调查和研究来验证标记区别假设的可行性。
二 美国学生习得汉语声母的调查
2.1 美国学生习得汉语声母难度的预测
汉语有二十一个声母。我们要证明的是学生掌握这些声母的难度顺序。赵元任先生（《中文入门》Chinese Primer,pp.32-33）曾指出美国学生在掌握以下十六个汉语声母上有很大的困难：b,p,d,t,g,k,z,c,zh,ch,sh,r,j,q,x,h。前六个音b,p,d,t,g,k是三组对立的送气和不送气音，这三组音其实英语中都有，只是在发区别意义的送气音时，学生会感到困难，而后面十个声母英语都没有。我们的研究就是要根据标记区别假设法来证明这些声母在学生习得过程中到底有什么难度上的不同，学生在掌握这些声母时是不是像关系从句一样也有一个进入等级的问题。
根据Eckman的标记区别假设，参照普遍语法并比较汉语与英语的不同，可以预测到美国学生在习得汉语声母时的顺序如下：
汉语声母的进入等级假设
m,n,f,l＞b,d,g,s＞k,p,t,h＞j,q,x＞z,c＞sh,zh,ch,r
上面的模式告诉我们，左边的声母无标记或标记较少，比较容易掌握，越往右越难，最右边的音标记最多因而最难。
2.2 假设的理论基础
我们是根据发音特征以及发音难度把汉语的二十一个声母分成以上六组的。O'Grady,Dobrovolksy和Aronoff(1989:227-228)曾指出，语言中最普遍的辅音是／p,t,k／（拼音b,d,g）,/s/,/l/,/m,n/。上面的假设中虽然把m,n,f,l;b,d,g,s列成两个等级，可它们都是普遍语法现象，因而m,n,f,l以及b,d,g,s是无标记的音，对学生来说都是容易的。
把k,p,t,h列为第三个等级是根据Eckman的第二个和第三个预测。根据他的第二个预测，汉语的送气音和不送气音的发音部位虽然相同，可是送气音多了一个送气的语音特征，比不送气音的标记多，所以送气音比较难。尽管在英语的实际发音中可以发出送气音来，可是是否发成送气音没有关系，并不区别意义。所以送气音对以英语为母语的学生来说还是一个难点。根据标记区别假设的第三个预测，声母h[x]被列为稍难的音。因为学生会把汉语的声母h与英语的h混淆，尽管它的标记度并不比其相对应的英语音的标记度高。自这个等级往右，学生开始会有困难。
把j,q,x这一组音的难度列于k,p,t,h之上，不只是因为英语中没有这组音，更主要的是这一组音在汉语中也是标记度比较高的一组音，有些方言中不存在这些音。根据标记区别假设的第一个预测，这一组音对学生来说比较难。
把声母z,c的难度列于舌面硬颚音j,q,x之上，是因为颚化现象是语音变化中的一个普遍现象。虽然英语中可以发出类似于汉语声母的z和c音来，可是正像我们前面所指出的那样，由于这两个音在英语中总是出现在词的最后，出现在词首的大都是从外语中借来的词，如tsunami（地震海啸，来自日语），tsetse（舌蝇，来自非洲），这也会给学生造成困难。根据标记区别假设的第二个预测，声母z和c列于仅次于卷舌音的等级。
根据标记区别假设的第一和第二预测，汉语的卷舌音zh,ch,sh和r对美国学生来说是最难的一组音。因为不但英语中没有这些音，在汉语很多方言中也没有卷舌音。由于卷舌音要求更多的发音器官配合，所以以汉语为母语的儿童也是较晚获得这一组音的。由此看来，卷舌音是最没有普遍性的一组音，故而在汉语声母系统中也是标记最多的音。
2.3 调查结果
预测的假设设立以后，就要验证其是否与实际情况相符。1994年和2000年对美国的明尼苏达大学(University of Minnesota)和普林斯顿大学(Princeton University)的调查，印证了前面预测假设的正确性。问卷要求学了三个月的一年级中文学生填写出他们对汉语声母难度的看法。在1994的调查中，受调查的学生为16人，难度级别是0-5，0为最易，5为最难。在2000的调查中，受调查的学生为18人，难度级别为1-5。下面是两个调查的结果。
表1 一年级中文学生对汉语声母难度的看法（1994年明尼苏达大学）
声母平均得分顺次 声母平均得分顺次声母平均得分顺次
r 3.71
1
sh2.14
8
l 1.0 14
c 3.57
2j2.09
k 1.0 14
q 3.43
3h1.86 10
p 0.71 17
zh 3.04s1.57 11
b 0.71 17
x 2.86
5t1.29 12
n 0.71 17
z 2.71
6g1.14 13
f 0.71 17
ch 2.57
7d1.0
14
m 0.43 21
表2 一年级中文学生对汉语声母难度的看法（2000年普林斯顿大学）
国罗拼音平均得分顺次国罗拼音平均得分顺次国罗／拼音平均得分顺次
rr4.06
1 tz
z2.77
8
1 1.17
15
tsc3.38
2 sh(i) x2.59
k 1.17
15
sh(r)sh3.05
3
h
h1.83 10
d 1.17
15
j(r) zh3.04
s
s1.83 10
b 1.17
15
ch(r)ch2.94
5
g
g1.5
12
f 1.11
19
ch(i) q2.88
6
p
p1.22 13
n 1.120
j(i) j2.83
7
t
t1.18 14
m 1.06
21
这两个调查结果有的地方惊人的一致，比如两校的学生给声母m,n,f,b的难度分值都比较低，给卷舌音的分值都比较高。这基本上符合前面所设立的假设。
2.4 调查结果分析
在上面的两个调查中，有些地方与前面的假设有细微的不同。但仔细分析却也在情理之中。如果我们以学生给的分数2为基准，2（不含2）以下为比较容易的音，2（含2）以上为较难的音，那么在难和易的两个类别里，学生们认为英语中可以发出的送气音如p,t,k和英语中没有的音h都是容易的。在易的这个类别里，学生给s的分比较高（分别为1.57跟1.83），高过送气音p,t,k，这与我们的假设不符。但这里是有原因的。因为汉语的辅音s常常与高元音-i在一起发成si，而这个元音-i是特别难发的。这可能给学生一个错觉，让他们以为s是一个难发的音。（注：为此我专门请教了一位学中文的美国语言学家，请他发san这个音，然后问他发s音难不难，他说这样的话，s就不难发了。这个例子证明学生也可能误以为s音难发。同时也启发我们，要是我们在教学生练习发辅音s的时候，不练si的组合，而要练san或者se等的组合。等教到元音-i的时候，再练习si的组合。）在难的这个类别里，学生们给声母c的分数比较高，两校的调查结果里它都排在第二位上。这里的原因不外乎两点，一是如上所述，声母c常与元音-i在一起，二是声母c是一个送气音。还有一个与假设不符的是在表1中，明尼苏达大学的学生给声母q和x的分数比较高。可能是因为他们不知道怎么发q跟x这两个音。（注：1997年在美国中文教师年会上发表对明尼苏达大学的这个调查时，很多专家学者提出是不是q和x这两个声母的写法困扰学生。故此，又专门对普林斯顿大学的学生做了调查。）2000年对普林斯顿大学学生的调查证实了这一点。那一年普林斯顿大学的学生使用的是国语罗马字（简称国罗）的拼音法。按照国罗的拼法，q写成ch(i)而x写成sh(i)。普林斯顿大学的调查结果显示这两个辅音的得分果真都有所下降，都到了卷舌音之后。这就与前设的假设相吻合了。
通过对两所大学一年级中文学生学习汉语声母的调查和分析，可以把前面的假设做如下修改：
汉语声母可进入等级
m,n,f,l,b,d,g,s＞p,t,k,h＞j,q,x,z＞sh,zh,ch,c,r
虽然这个排列顺序与我们前面的假设有些微的不同，可是没有本质上的差别。第一组的八个声母m,n,f,l,b,d,g,s可以说是无标记的音，学生可以很容易地掌握这组音。第二个等级的声母p,t,k,h是标记较少的音，学生掌握这一组音也没有很大的问题。而第三个等级的声母j,q,x,z是标记比较多的一组音，学生学习这组音会有较大的问题。卷舌音还有送气音c是标记最多的音，习得者在学习这组音上会遇到很大的困难。列出这样一个汉语声母习得顺序并不是依据纯语言理论而虚构出的空想模式，也不仅仅是根据两个调查而得出的粗浅结果，在实际教学中，大量的实例证明习得者在掌握汉语声母上确实存在一个与上列的等级大致相符的顺序。
从前面依据标记区别假设而对汉语声母习得难度的预测以及对这个预测的验证，我们可以看出只要方法得当，是可以预测第二语言习得者的难点的。一旦预测出了学生的难处，我们就可以更好地设计教法，合理分配课堂时间，使习得者更快更好地掌握所学语言。
三 教学策略
一个没有经验的教师在教课时会对所有的语言形式平均使用时间，面面俱到。有经验的教师往往也会落入传统教学法的窠臼而在教学上永远遵循着由易到难的程序。要是明白了第二语言习得者在处理所输入语言形式的过程中，容易接受某个与他们所具有的普遍语法相吻合的语言形式，不太容易掌握标记较多的语言形式，我们就可以采用不同的教学策略来使学生尽快掌握所学语言。有些教学法可能和传统的教法大相径庭，如下面举出的两种方法。
3.1 不必教一些无标记的成分
Gundel和Tarone对第二语言习得者学习介宾结构的过程进行了调查以后，发现所有语言介宾结构中的人称代词往往跟随着一个介词，所以习得者不会在这上面犯错误。通过这个发现他们指出如果一个语言形式具有普遍的语言特征，那么语言习得者在学习这个语言形式时就不会犯错误(1992:87)。这也就是说：如果某个语言形式在所有自然语言中是相同的，就说明人类具有了这个语言能力，所以第二语言习得者只是把这个语言形式从第一语言中“转换”到第二语言中就行了，不必进行再学习而且还不会犯错。Gundel和Tarone的研究对我们的实际语言教学很有启发意义。只要某些语言形式具有普遍特性，在课堂上老师不用花时间来教这些，学生可以自然获得。具体来说，在汉语声母的教学上，有些声母我们可以省去不教。如前所指出的那样，由于声母m,n,f,l,b,d,g,s具有普遍性，我们在课堂上可以不练或少练这些音，而把大量时间用来教和练比较难的声母如卷舌音等。在句法上，比如用句尾升调来表示疑问是一个普遍的语法现象，英语和汉语中都有，像这样的句式根本不用在课堂上教，学生自然会掌握。
3.2 教学顺序有时候可以是由难到易
传统的教学法认为，在教学上应该由易到难。这是不错的。可是语言学家的一些实验发现，有些语言形式的教学可以由难到易。Eckman,Bell和Nelson曾经作了一个试验(1988)，教学生怎么样掌握英语的关系从句。他们从最难的从句类型教，然后再教比较容易的形式。他们发现如果一个习得者先学了标记多（较难）的形式，他们会很容易地掌握标记少（较易）的形式，反之则不然。其中的原因就是标记多的形式包含着标记少的形式。比如教声母z和c这两个音，声母c的语音特征多于z，所以c的标记比z的标记多，故学生先学声母c然后再学声母z就会容易一些。再如，要是我们必须教给学生繁和简两种字体，那么就应该先教繁体字然后再教简体字，因为繁体字的笔画已经包含了简体字的笔画。如果我们教了简体字再教繁体字，我们就会发现学生学起来会非常吃力。
上面两种教学法虽然不同于传统的教法，但却和第二语言习得的程序相吻合，而且也被很多语言学家的实验所证明。只要我们明了了语言习得者的难点，析难辨易而施教，在课堂教学上就可以取得事半功倍的效果。
四 结论
尽管我们在研究第二语言习得过程方面还处在一个摸索的阶段，但很多试验和研究证明了根据习得者的第一语言和普遍语法来预测第二语言习得者难点的可行性。本文结合理论和实践两个方面，并根据调查实验提供了一个从语言的普遍性来预测学生在习得汉语声母进入等级的例子。从语言的普遍性着眼，比较老师所要教的语言和学生的母语，就可以建立一个预测习得者获得某个语言形式的进入等级。根据这个难度等级，教师便可以因难施教，设计不同的教学法使学生在课堂上能最大限度地掌握所学语言。