例谈化学新课程教学难点的突破，本文主要内容关键词为：新课程论文,难点论文,化学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中化学新课程改革在我国已开展了几年，教师在教学中发现使用这套新课程教材仍然存在一些问题：调查统计显示学习困难生仍然占相当的比例（某校大约占在校人数的25%）；一部分学校的分化现象更严重；学生的化学知识、方法及能力的培养不能达到新课程大纲的要求。通过调查分析发现造成以上问题的原因是多方面的，但焦点是教材中的难点的教与学没处理好。教材的难点常常出现在化学思想迅速加密深化、大步跳跃的地方，出现在化学知识较为抽象的地方，出现在化学方法较为综合的地方。从而导致学生在化学知识的认识和理解上不深刻，似懂非懂；在思想、方法的掌握和运用上，在能力的培养和提高上困难重重，学生的思维受到阻碍，原认知结构遇到抑制。若这些难点得不到有效解决和突破，随着时间的推移，学生逐渐会失去学习化学的信心，造成学习的更大困难。本文就如何进行难点教学做了一些探索，具体如下：
一、培养兴趣，激励评价
难点的教学设计要注意从培养学生兴趣入手，使学生感到有“趣”，感到可以“化难为易”，要注意精心设计才能抓住学生注意力的“引子”，进行恰当地质疑问难，激发探究心理，使学生处于积极思维状态；要注重联系实际，利用演示实验加强直观；要注意灵活采取不同的教学方式，吸引学生自觉地参与到学习活动中去，指导学生运用“观察、分析、比较、归纳”等逻辑思维方法解决问题，让学生体验到一种自己亲身参与突破难点并享受到化难为易的愉快（注：王后雄.高中化学重难点手册.武汉：华中师范大学出版社，2003）。
例如，高一的“物质的量”的教学，面对诸多新的抽象概念，可以采用三个步骤：(1)出示生活问题，学生自主解决；(2)阅读课本，学生自主体会；(3)完成作业，师生讨论提高。所出示的问题是：(1)一只杯子装大米1000粒，
只杯子可装多少粒大米？粒大米可装多少只杯子？(2)怎样知道一袋大米有多少粒？(3)一袋大米是100kg，粒大米是多少千克？
教学过程经过讨论、自学、总结、练习等过程，学生从大米、杯子、米粒、杯数这些可感知的原有生活认知出发，很快就可以同化建立起对物质的量这个抽象的物理量有关知识的认识，教师的教和学生的学都能达到轻松愉快的境界。另外，如果教师对学生抱有偏见，忽视了认识兴趣、良好学习习惯和优良个性品质的培养，采取了不当的方法和处理方式，就会造成学生的挫折感加剧，心理负担加重，长期下去形成恶性循环，造成难以逾越的心理障碍。特别是在难点的教学上，如果对学生能力的培养没有引起足够的重视，造成学生的能力系统处于封闭状态、无序状态。尤其是学习困难生，很少给他们表现的机会，不去大胆鼓励学习困难生承担独立完成的活动，不能有效而及时地给学生提供帮助或刺激，就会使学生以不良的学习心理、学习方式进行学习，从而感到特别吃力，不但阻碍了学生基础知识的掌握，而且影响了他们能力的发展。随时间的推移，就会形成恶性循环，使学生越来越感到困难，以致造成两极分化现象。因此，在难点教学中，要充分发挥和强化评价的激励功能，要注意及时发现学生的成功与进步，并给予肯定和表扬，鼓励优等生更进一步提高，使困难生知其不足，引导其找出原因并及时改正，自觉地发奋学习，迎头赶上。
二、目标明确，合理设置
在难点教学中，一要注意明确教学目标，不要随意拓宽内容，加深题目的难度。二要注意根据学生的认知基础特征，从培养学生元认知能力的高度，把握学生负担的度。要因材施教，对于知识掌握得比较好的学生，应加强自学能力的培养，适当地拓宽、加深知识面。对于学习困难生，要指导他们选择适合自己认知基础特征的学习方法（注：朱智贤，林崇德.思维发展心理学.北京：北京师范大学出版社，1986）。布置练习题时，不同的学生也要有不同的“负担量”，对能力强一些的学生选择的练习题质量要高，重复性少，模仿性少，梯度性强；对于能力差一些的学生要注意低起点，小步子，小转弯，小变化，小综合，循序渐进，题量也要适当。由于学生的思维能力不强，学习过程中不会适时设立思维空间站，面对大量的信息，不会筛选、整理、剖析，抓不住有用的学习，把握不住问题的实质，这样就出现了一知半解、随意凑合、应付了事的情况。针对中学生的思维特点，在教学中要采取小步子、搭台阶的办法，在思维点之间设立思维空间站，及时帮助学生排忧解难，抓住关键，把握重点。开始时思维站间距离可以短些，再慢慢地扩大，渐渐加大思维跨度。当问题抽象、学生具体经验少时；当问题较深，学生基础薄弱时；当问题涉及面广，学生知识能力存在缺陷时；当问题内部结构复杂，学生综合能力差时，都需要增设思维中间站。设定思维中间站的具体方法有：(1)对概念型问题围绕关键字或关键词增设思维中间站；(2)对公式、定律型思维点可以从物理意义、适用范围及使用注意事项等方面设立思维中间站；(3)对综合性题目可增设审题、挖掘隐含条件、分步解答方面的思维空间站，以帮助学生将学到的知识及时地运用于解决实际问题并在该过程中发展思维能力；(4)还可以根据知识点的内在联系增设思维空间站。这样可以使学生分层次思考，缩短思维跨度，分解学习难点，把握学习重点，抓住关键知识，提高思维效率。
例如，在用平衡原理解释水解平衡时，可以把学生熟悉的溶解平衡当做第一个思维空间站，通过相似联想把水解平衡和溶解平衡相同或相似的地方加以比较，以增强学生对知识的理解。然后再把衡量是否达到平衡的特征参数作为第二个思维空间站，如溶解平衡为溶质的溶解度，水解平衡为水解常数。这些参数是平衡状态的量化指标，是可观测的宏观性质，平衡一旦建立，体系的可观测的宏观性质就保持恒定了。这样通过微观到宏观的过渡，学生就容易理解问题的本质了。
三、组织迁移，重视铺垫
教材是我们用来教学的材料，并不是教师在教学中只能够按教材一成不变地教。要想提高知识内容的可接受度，促进学生对教材知识的理解，教师应该对教材进行适当地处理。对此，奥苏伯尔提出的“先行组织者”概念就是一个很好的指导方法。“组织者”可以是一条定律、一个概念或者其他性质的引导材料，它要先于学习材料出现之前呈现，它在概括水平上要高于即将学习的新材料，以学习者易懂的或已经接受的面貌出现。显然它是新旧知识的桥梁，它帮助学习者用旧知识同化新知识，实现由组织者向新知识的迁移。对教材进行适当地处理，设计先行组织者，促进保持与迁移是对教学难点突破的一种重要方法。
例如，盐类的水解，学生对水解的实质、水解产物的确定、水解后溶液的性质等较难判断。对此，我们建议：不以“盐类的水解”研究对象，而用“分析水的电离平衡”作为一个先行组织者，用夏勒特原理分析：(1)如何可使平衡向电离的方向（水离解成离子的方向）移动？(2)如果向水中加入一种只能够减少
浓度的微粒，平衡将如何移动？溶液性质将如何变化？(3)如果向水中加入一种只能减少
浓度的微粒，平衡将如何移动？溶液的性质将如何变化？(4)什么样性质的物质可以结合水中的两种离子？可以用实验证明吗？运用先行组织者的方法处理教材，学生对“盐类的水解”这个难点是很好理解的。
四、创设情境，探索发现
难点的教学需要学生具有“知难而上”的品质，需要教师重视设置克服难点的情境，从学生实际出发设计难度适中的问题，培养学生能“跳起来摘桃子”的“跳”的勇气和毅力，激活学生主动参与难点学习的积极性（注：陆禾.化学教学艺术与研究.济南：山东教育出版社，1998）。在难点教学中，教师要精心设计激发学生兴趣的情境，使学生感到好奇、疑惑，点燃学生思维的火花，激起学生对学习目标的认知要求。创设情境，可采取设置悬念、趣题、观察实验等多种不同的方式，但一定要注意根据教材内容的特点和学生的具体情况，以及教学的原则来设计。当学生有好的知识和能力基础，又具有较充裕的教学时间时，可将解决难点的过程组织成在教师的引导下学生独立发现的过程。要注意合理地设立问题情境，组织教学程序，要及时针对学生的发现活动做出适当地引导，并注意指导学生运用正确的思维规律，这样，可较好地发挥难点教学促进学生思维发展的积极作用。
例如，“原电池的原理及其应用”的教学建议如下：设疑激趣，演示“番茄原电池”（用铜片、锌片、导线、音乐卡和番茄组成）趣味实验，设问：这个简单的构造为什么能使音乐卡发出声音呢？质疑探究：在激起学生探究的欲望的同时，鼓励学生相互探讨质疑，音乐卡发声肯定是有电流通过，电流从何而来呢？若用茄子或黄瓜代替番茄行不行？直接用稀酸代替番茄效果是不是更好？是什么原理？
五、恰当提示，超前渗透
当确定的难点及程度不允许探索发现的实施时，可以考虑恰当的提示，逐步缩小解决难点的范围。教师要注意提示的程序，应该和解决问题的思考程序同步，即先做一般性提示来提醒学生注意运用一般的思考原则和方法，再提示学生应用针对某一类问题的解决方法和策略铺垫，最后再进行具体的提示，提醒学生应用具体的解决方法和步骤，否则就会掩盖思维中的某些环节，违反“过程性原则”。另外，在难点教学中，为了达到化难为易的效果，经常使用超前渗透的措施，引导学生超越知识积累的某些固定程序，探索性地提前学习那些对于自己来说比较困难的知识和思维方法，使之在相互渗透及转化的过程中突破难点、培养能力。
例如“甲烷结构”的教学，我们可以改变教材内容的先后顺序，先学习甲烷的化学性质，告诉学生二氯甲烷只有一种结构，研究得出这种结构不可能是平面型的，而只能是空间立体型的结论，此时再回头学习甲烷的结构就非常简单了。
总之，在化学新课程难点教学中还有很多问题值得大家探索，需要进一步的理论研究及教学实践来突破难点教学课题。
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