人文经典蕴含“核心价值”，阐述思辨彰显创造精神，本文主要内容关键词为：思辨论文,人文论文,核心论文,精神论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着新课程改革的推行，坚守学为中心，关注教学中的人的存在状态，在教学中提倡对话与合作，主张知识的建构和在合作中创造等新型教学伦理逐渐成为共识。2016年文综第41题就是新型教学关系的体现，亦成为教师们思考的焦点，本文从教学伦理的视角，呈现其科学性与伦理性共振的内涵，以图揭开其神秘面纱。为便于论述，我们不妨把高考命题专家化为教学者，如此，考生便与教学者构成对话的关系。以后现代课程观的视角看，这种交流便构成一组“教学事件”。①为了研究和阅读的方便，特把试题先行摘录于此： 41.阅读材料，完成下列要求。（12分） 材料：人民订立契约建立国家，他们是国家的主人，人民主权不可转让，也不可代表，议员不能是人民的代表，只能充当人民的“办事员”。英国人“只有在选举国会议员的期间，才是自由的；议员一旦选出之后，他们就是奴隶，他们就等于零了”。人民主权不可分割，否则主权者将被“弄成是一个支离破碎拼凑起来的怪物”。 ——据卢梭《社会契约论》 结合材料与所学世界史的相关知识，围绕“制度构想与实践”自行拟定一个具体的论题，并就所拟论题进行简要阐述（要求：明确写出所拟论题，简述须有史实依据）。 一、经典蕴涵“核心价值观” 伦理学是价值科学，价值作为元伦理范畴，它是客体对于主体需要的效用性。教学伦理引领下的历史教学包括情感目标的落实、德性实践过程的建立、有价值引领的方向感的确立，以及公民成长责任感的培养等。高考试题作为教育和教学的重要“手段”，学生自然是主体，试题本身才是客体。试题的效用性即其能否达成教育目的，因为“教学目的的伦理性就对教学内容的伦理性有决定作用……是否有利于社会发展和学生发展，是编选和处理教学内容是否道德的根本标准。”②本题材料来自卢梭的《社会契约论》，命题者为考生提炼了人民主权学说的基本观点：（1）人民依靠契约建立国家，人民是国家的主人；（2）人民主权不可转让；（3）人民主权不可代表，反对英国的代议制；（4）人民主权不可分割，否则成“怪物”。既然教学内容的编选和处理，应当坚持学生发展和社会发展相统一，着力实现学生自由全面发展，高考试题更是这种趋向的典型体现。那么，本题存在这样的价值趋向吗？仅仅从上述要点是难以看出的，因为“价值观是人们内心深处的价值标准系统”，“是人们的自觉意识。”③因此，深入事物的内部就成为了解人们内心深处价值和意识不可缺少的环节。 契约，是一项古老的民间伦理，东西方皆有。“契约必须严守”是古罗马一项原则；“人而无信，不知其可”则是孔子所言。但契约文化的确立最初是靠人之道德意志，随着商品经济的发展，人际经济交流频繁，完全靠人的道德诚信难以建设持久的契约关系。契约需要法治，甚至对于经济领域而言契约就是法律。波旁王朝时期的法国，社会贫富分化和不平等严重。于是，卢梭把契约上升为一项政治学说，设想了一种美好的国家形态，以期消除人的不平等，并维护人之固有的自由天性。卢梭认为人们在订立社会契约时，都必须把自己以及自己的全部权利转让给整个集体。只有这样，方可确保“联合形式”的完整性，维持人们的自由不受侵犯。这个联合形式的集合体便可体现人们的公共意志即“公意”。④卢梭设计的“公意”是永远正确的，是能确保公共幸福的。根据“公意”建立起来的“联合形式”即国家或主权者。而参加订立契约的人民即社会的公民，也是服从国家“公意”的臣民。这样的主权者虽然丧失了“自然平等”，却获得了道德平等和法律平等，实现了“它的统一性，它的公共的大我，它的生命和它的意志”。⑤卢梭正是在“公意”的概念基础上推出了其人民主权理论。在此，国家、主权者、公意和法律具有相同的意义，实现了多位一体。⑥这就是卢梭的理论创新。尽管其中隐含着严重的缺陷，为后来的法国大革命埋下了极权恐怖主义之祸根，但拉开历史的时空我们即可发现，卢梭的设计对于深陷专制灾难的法国广大民众来说，无疑具有重大的思想意义。 走进历史求真，走出历史向善。通过上文分析可知，卢梭的社会契约论具有丰富的自由、民主、平等和法治内涵。本题考查了学生对卢梭人民主权学说里的自由、民主等价值观的认识，“人生来是自由的，但却无处不身戴枷锁。自以为是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隶”，这是卢梭在其著作《社会契约论》开篇的经典语录，启蒙思想家们冲破中世纪欧洲封建神学的栓结，为人类探索自由，平等道路。我国社会主义核心价值观在社会层面的追求也在于此！自由、平等、公正、法治。自从十八大之后，中央宣传部门一再强调其重要性，教育部考试中心亦指出社会主义核心价值观要融入考试内容。可以说，社会主义核心价值观将是中学历史教学最重要的教学目标。因此，笔者认为，本题亦将学生对社会主义核心价值观的理解巧妙入题，虽有意外之感，但是仔细想来也在情理之中。通过命题者与考生的对话，学生明白了卢梭理论的历史性与革命性，命题者亦以“润物细无声”的方式，对学生进行了一次社会主义核心价值观的教育，为其人生埋下正义的种子。可以说，如此命题内容的选择实现了学生个人发展与社会发展的高度统一。 二、“阐述”之中有创造伦理 本题要求“结合材料与所学世界史的相关知识，围绕‘制度构想与实践’自行拟定一个具体的论题，并就所拟论题进行简要阐述”。后现代主义教育思想认为课程与教学统一，教学过程便是课程的开发过程。考生参与答题便要在试题规定的要求下完成思考和创造的过程，不仅是获得了新的知识，更加树立了批判意识。这是新课程对教学提出的要求。历史阐述，具备这样的功能吗？ 阐述，即对某一领域的开拓性研究之后的表达，这种开拓性即是一种创造性。历史是复杂性的过往，历史本身总是缄默不语的。只有凭借后人的研究，历史才能鲜活起来。历史经过了后人的选择、转化、构造和评价才能成为有序的、理性的知识。这就表明，历史知识本身具有创造性，本身就是开放的、生成的智慧。因此，当试题的要求指向历史阐述时，意味着它既要符合教学过程伦理也要适应创造的伦理。历史教学过程伦理的关键是发现历史进程中的人，尊重教学中的人，提升师生作为人的境界和价值，最终培养出人性善美、德才兼备的人。历史阐述的创造本质要求试题遵守创造伦理，遵守历史发展规律。 若简单从试题的命题技术看，历史阐述的创造性即可说明本题的教学过程伦理是具备的。但不结合试题来说明依然不够清晰，因为“阐释的力量恰恰在于在材料的基础上合理推论，触类旁通，从而揭示出史料背后更多的秘密”。⑦今年的高考结束之后，41题的新颖别致和开放性获得了一线教师们的高度认可。可是，这种题型是教师们从来没有遇见过的。笔者认为，与其试图无限接近命题者的初衷，不如掌握命题者的原则，在此提出若干论题献于读者诸君，但愿不违命题者美意。比如，以英国史作为分析内容来源提出“妥协是可耻的”论题，以法国大革命历史作为内容来源设立“让人民主权的光辉照亮法国大革命前行的路”和“人民主权不可无限”二题，以美国史为来源提出“论人民主权分立的必要性”论题，以苏联史为来源提出“人民主权被代表的教训”论题。 下面按照试题要求，围绕“制度构想与实践”试选一例展开阐述： 主题：人民主权不可无限 阐述：18世纪上半叶的法国，在波旁王朝统治之下，王权专制达到顶峰，封建等级森严，整个社会分成三个等级，社会矛盾尖锐激烈。路易十六说，“在我死后哪管洪水滔天”。卢梭的启蒙思想正是在这样的背景下诞生的。卢梭提出，人民可以根据契约建立国家，统治者代表公意管理国家；人民是主权拥有者，统治者不能维护人民的自由的时候，人民有权推翻他；人民主权不可代表，不可分割，也不可转让。 在人民主权学说的指引下，法国革命步步推进。1789年7月巴黎人民攻陷巴士底狱，制宪议会通过《人权宣言》；1791年颁布宪法，法国成为君主立宪制国家；瓦尔密大捷后成立了法兰西第一共和国；1793年在人民的推动下，路易十六被推上了断头台；巴黎人民第三次武装起义推翻了吉伦特派统治，激进的雅各宾派专政开始了，其恐怖政治和极权主义正是建立在极端平民主义和绝对平等原则之上，罗伯斯庇尔试图采用恐怖的手段应对国内外紧张局势，由于内部分裂，热月党人发动政变逮捕了罗伯斯庇尔及其同伙，并将之送上断头台。 可以说，罗伯斯庇尔之死就是人民主权学说之殇。在法国，资本主义发展并不充分，社会阶层分化明显，国王、贵族、教会等旧势力成为革命对象，但是“人民”的阵营里也是党派林立，大资产阶级、工商业资产阶级和中小资产阶级纷纷登台，热闹非凡。卢梭主张人民主权不能分割，被集体托付给了国家，而国家只是一个符号。于是，掌握了国家权力的人就成为无所不为的合法的独裁者。罗伯斯庇尔最终作了卢梭学说的祭品，宣告了彻底的人民主权学说的破产。 上述阐述历史的过程是在知识的整体性理解基础上，与命题者的对话；也是与历史中人的对话，懂得罗伯斯庇尔为彻底的人民主权所作的努力。这个过程就是发现历史之中的人的过程，也是考生作为人的主体性建构过程。同时，对人民主权学说的理解和罗伯斯庇尔之死的解读，创造了新的历史认识，升华出新的意义。这就是教学过程伦理被确立的标志。 三、“思辨”之中看德性伦理 或许有人会问，本题需要思辨的参与吗？不是考查历史阐述的素养么？要回答这些问题同样需要深入历史。通过上文的表述已知，卢梭的社会契约论移动了启蒙运动的重心，使当时的人们在浪漫主义情调中警醒，发现了自身的价值。卢梭的人民主权说和直接民主制符合其本人的阶级需要。他的思想对于法国大革命一浪高过一浪的形势确实起了推动作用，对于欧美的资产阶级革命也有着巨大而深刻的影响。 在法国，1789年和1793年的《人权宣言》明确提出，“人生来是自由、始终自由，且拥有平等的权利。社会分化只能建立在社会福利的基础上。”“法律是公共意志的表达。所有公民都有权亲自参与或是通过代表参与法律的制定。”⑧可卢梭提出的人民主权论却没有对“人民主权”设置限制，相反，给“人民”以绝对的权力，这就为人民的集体专制提供了思想资源。后来有史学家甚至提出了卢梭是“二十世纪极权主义的先驱”的观点。⑨在美国，民主主义思想家杰斐逊高扬人民主权说，他在起草《独立宣言》时写道：“人人生而平等，他们都从他们的造物主那边被赋予了某些不可转让的权利，其中包括生命权、自由权和追求幸福的权利。”杰斐逊还强调国家权力属于人民，提出了人民参政的思想。可见卢梭思想对美国独立革命产生重要影响。当然，后来的历史告诉我们，美国并没有实践卢梭的思想，而是根据孟德斯鸠的分权理论建立起了联邦政府。 再看试题的要求，命题者给予考生很宽泛的答题外延，没有要求对卢梭思想的真理与谬误进行区分，只提出结合世界史知识在“制度构想与实践”的主题下，对考生自拟的论题进行阐述。而通过关于卢梭社会契约论的深入分析我们知道，卢梭思想的正面意义在于其作为思想武器的价值，但缺陷也很严重。另外，他反对代议制，认为人民主权不可代表，主张直接民主制，忽略了具体的国情，可是英国君主立宪制获得了巨大成功；他反对分权制，认为人民主权不可分割，可后来的美国正是依靠三权分立确立起社会长期繁荣稳定的制度基础。 因此，考生既可以肯定卢梭理论的思想性武器意义，也可辩证分析卢梭思想的空想性一面。比如上文中提到的那些论题，“妥协是可耻的”，“让人民主权的光辉照亮法国大革命前行的路”，“人民主权被代表的教训”可以看做是肯定了卢梭思想的主张，而其他论题均属于辩证立论。这就是本题的思辨性所在。至此，我们可以从教学论的视角设计出本次“教学事件”之目标：根据卢梭人民主权学说对自拟论题展开简要阐述，培养学生的思辨能力。这样教学目标的设计是否具备道德性和伦理意义呢？那就要分析思辨的德性价值，还要从课程与教学论的角度对本次教学事件之教学目标进行伦理之检验。 何谓思辨？思辨中有德性伦理吗？思辨，即思考辨析。思考即是主体对事物进行判断、推理、理解、解释和比较等思维活动；辨析即主体对事物的性质、特征、类别和事理进行综合性思考的活动。思与辨不可分。思与辨的统一说明人的思维必须在一定的深度和广度上才有意义；思辨的深广意味着主体的独立性，不受他人思想的钳制；思辨的道德起点是求真和质疑，这就意味着创新；思辨之后往往不会有统一的权威性答案，这意味着多元和包容。从以上可以看出，思辨之中是有人性的光辉的，亦有深厚的德性伦理意蕴。 历史思辨，是用辩证的方法去认识历史问题，从历史的角度去认识现实问题，预知未来问题，并且在此基础上去创造性地解决实际问题。⑩历史思辨能力培养的滞后是当前我国历史教学中突出问题，当前教学依然是学生接受式学习为主，重结论轻思辨。这样的历史教育不仅毫无创新可言，相反，还会磨蚀学生心灵。“历史知识的本身的复杂性、多维性，允许或鼓励学生对历史事件本身发表评论、认识和看法，参与历史知识的创造过程……树立批判意识，主动地建构历史知识，而不是盲从。”(11)本试题通过考查考生对社会契约论的完整理解，培育青年学生的思辨力，并通过对话与思辨建构出新的历史认识，从而培养其质疑、求真、创新的精神和能力。这既符合学生个体发展的需要，也符合国家对人才的要求，从这个意义上看，本题闪烁着伦理的光辉。 历史教学一直提倡关注人类的命运，但国家主义教育之下，历史教学应该首先建立在国家意志的基础上。以立德树人为目标，坚持确立社会主义核心价值观，树立法治精神，弘扬中华传统优秀文化和培育创新精神作为教学价值方向。(12)这是现阶段我国高等教育招生考试内容改革的大方向。今年的第41题在上述四个领域考查了社会主义核心价值观、法治精神和创新精神。以此观之，本题堪称佳作。 加强历史概念教学的深度和广度，这是本题给予今后教学的又一珍贵启示。本题所考查的历史概念是卢梭之社会契约论基础上的人民主权学说。但要高质量地解题，简单地了解是不够的，应对卢梭的社会契约论有较为完整的理解，还要对人民主权学说进行辩证地把握。在此基础上还要会运用相关知识，对于世界历史上的几个大国的政治制度进行整体的认识。粗看是考查一个小概念，深入进去就会发现，本题几乎考查了世界历史上从17世纪英国革命到20世纪苏联历史，对于学生历史时空素养的提升有着积极意义。 历史的复杂性决定了历史知识的多维性，所以，历史教学决不能死抱教材当圣经，在教学过程中要允许学生对历史事件本身发表看法，参与历史认识的创造，那种灌输式的教学方式必定被抛弃。注重在思辨和建构中获得新的认识，以此培养学生的质疑和创新精神，这是历史教学的选择，也是历史教育的发展方向。 ①后现代课程观主张课程与教学统一化，课程即是教学事件。课堂情境中的师生际遇、创生和解释使课程内容及意义不断变革和生成。参看燕良轼：《后现代主义教育思想》，广州：广东教育出版社，2008年，第149页。 ②欧阳超：《教学伦理学》，成都：四川大学出版社，2008年，第109页。 ③李德顺：《价值论——一种主体性的研究》，北京：中国人民大学出版社，2013年，第137页。 ④[美]桑德尔：《公正》，朱慧玲译，北京：中信出版社，2012年，第169页；关于“公意”的概念在第二卷第一章有论述。 ⑤[美]桑德尔：《公正》，朱慧玲译，北京：中信出版社，2012年，第24～25页。 ⑥何鹏翔：《卢梭社会契约论的逻辑架构与历史影响》，中央党校硕士学位论文，1999年。 ⑦周建漳：《历史哲学》，北京：北京大学出版社，2015年，第186页。 ⑧本文中引入的《人权宣言》的条款皆转引自[美]弗兰克·梯利：《西方哲学史》，贾辰阳、解本远译，北京：光明日报出版社，2014年，第408页。 ⑨[美]罗伯特·E.勒纳、斯坦迪什·米查姆、爱德华·麦克纳尔·伯恩斯：《西方文明史》，王觉非等译，北京：中国青年出版社，1994年，第621页。 ⑩王潇：《从中美历史思辨力的培养看我国中学生历史思辨能力的发展》，温州大学硕士学位论文，2011年。 (11)潘洪建：《致知与致思：课程改革知识论透视》，济南：山东教育出版社，2015年，第155～156页。 (12)姜钢：《坚持以立德树人为核心，深化高考考试内容改革》，《中国高等教育》2015年第13/14期。