二十世纪上半期中国教育史研究方法论探析，本文主要内容关键词为：方法论论文,探析论文,中国教育论文,二十世纪论文,史研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-09文献标识码：A文章编号：1009-413X(2007)03-0062-07
20世纪的中国教育史研究可以1949年为界分为上下两半期。上半期中国教育史研究的时间、内容和资料发生了动态性演变，由此相应引发了研究方法的变化。
一、研究时间的拉近
历史是一个时间的过程，任何历史人物、历史事件和历史运动都在时间中演化。对历史时间的不同关注，反映出史学研究者的视野与气度。在漫长的历史进程中，史学研究者不同的时间选择，既体现出不同的研究旨趣，也反映了不同的方法论意识。史学研究在时间上通常分为通史与断代史(专史)两个相对的范畴。本文将断代史分为古代、近代和现代(含当代)三段。20世纪上半期的中国教育史研究在断代的选择上，显示出较为明显的变化趋势。
最早对中国教育史展开研究的是日本学者。在中国引入的日本学者的研究成果中，可以看到研究时间的选择基本呈现出由古代向现代延近的轨迹。1893年，在日本国内出版的能势荣的《内外教育史》是“日本学者研究中国教育史的开山之作”[1]。该书在中国教育史部分主要研究了唐以前和宋明时代。1901年12月至1902年2月，《教育世界》连载原亮三郎所编的《内外教育小史》亦将其中国教育史研究的时间界定在上古至宋明之间。1902年，上海商务印书馆出版的狩野良知的《支那教学史略》虽起于上古，但已写至清朝，较前有所延近。1903年，中野礼四郎所著的《东西洋教育史》亦将其所述中国教育史的时间定在太古至清朝之间。
在中国学者的研究中，中国教育史研究的时间最早亦起自古代。1903年，罗振玉在《教育世界》发表《与友人论中国古代教育史》为迄今可见的最早的中国教育史研究论文。此后，《教育世界》发表的罗振玉和王国维的教育史论文基本集中在秦以前，如《孔子之美育主义》、《周官教育制度》、《秦教育考略》等。其中只有一篇《宋儒小学教育谈》的视野移至中古。黄绍箕、柳诒徵于1910年完成的《中国教育史》一书，是由中国学者撰写的第一本中国教育史专著，该书虽系通史，但仅起自上古，终于孔子，仍然执著于古代。
民国以后，中国教育史的研究时间逐步向近现代转移。笔者根据《民国时期总书目》(北京图书馆编，书目文献出版社1995年版)、《近世中国教育史论著目录初稿》(台湾中国文化大学吴智和教授编)、北京师范大学图书馆《民国书目》、《东亚教育史研究的回顾与展望》(高明士编，台湾大学出版中心2005年版)以及《中国教育史学九十年》(杜成宪、崔运武、王伦信著，华东师范大学出版社1998年版)等统计，1911～1949年间，全国共出版中国教育史专著69部(见表1)。其中1911～1916年的六年间，全国仅出版了一部中国教育史专著——《中国教育制度沿革史》，该书同样是通史，但与第一部通史不同的是，它完成于1914年，却叙述了远古至民国二年(1912年)期间教育制度的发展沿革，将研究时间的终点猛然拉近了一两千年。此后的通史研究除少数外，基本均将研究时间的终点定至当代。1917～1927年的十年间，近代史著作仅出版了2部。1930年，以“近代”命名的中国教育史研究开始停顿，而以“中华民国”和“最近xx年”命名的现代研究渐渐涌现，并于1931年呈现一次小高潮。同时，古代教育的研究亦逐步展开。事实上，1931～1936年是中国教育史专著出版的高潮时期，这六年间，古代教育研究专著共12部，占20世纪上半期古代教育研究专著总数的86％；近代和现代的研究专著分别占50％和52％。由此看来，对古代教育部分的研究似乎重于近代与现代部分①，其实不然。首先，从绝对数量上综合看，近现代时段约100年，研究成果共有15部，古代时段数千年，研究成果亦只有12部。其次，从研究趋势分析看，1939～1948年间，古代教育研究成果仅有2部，其中一部还仅是经典考释——《学记考释》[2]，而近现代教育史的研究成果则达9部，且多为“现代”部分。综上可知，中国学者对中国教育史研究时间的选择亦呈现出由古代向近现代拉近的发展趋势。何以会发生如此变化呢？原因有二。
其一，中国古代文明灿烂辉煌，历数千年而不衰，影响远及日本诸国。可以这样说，古代日本的文化与教育深深地打上了中国文化的烙印。因此，日本教育史学者认为，“日本教育发展的历史，本身即是中国教育发展的缩影和一个环节。所以，这一时期(指明治维新以后——引者注)对中国教育史的研究开始引起日本学者的注目”[1]。因为深深影响日本的是中国古代教育，所以日本学者关注中国古代教育并不见怪。然而，时移世变，近代以来，中日两国几乎同时受到西方列强的冲击。日本为回应冲击而发动了明治维新改革运动并由此逐步走上了近代化的道路。古老而又庞大的大清帝国虽因屡受冲击而不断革新，但久不成功。中日两国走上了两条不同的道路，而走上不同道路的中国教育经历了怎样的变化，也成为日本学者关注的问题。此外，通史研究涉及近现代部分亦属自然。
其二，意大利历史学家克罗齐说过，“一切历史都是当代史”。其意指一切历史研究都是指向现实，从现实的需要出发。陈东原说：“历史的探究，并不是要我们在过去事件中找着今日所需要的答案，而是使我们从过去因变的研究，学习到找寻今日答案的方法。我们今日的需要，乃是一个新时代的创造。我们想实现这新的创造，便不能不对于现在有深切的认识。要想对现在有深切认识，就不能不研究历史。”[3] (P1)不同时代的现实有不同的需要，不同的需要就会关注不同时间的历史，从而可能导致方法论的转变。民国时期特别是南京国民政府成立以后，注重近代研究已经成为史学研究者的共识。卢绍稷说：“历史之著作，须注重近代，愈近当愈详，已为一般学者所公认。”[4] (P1)至于何以应注重近代呢，卢绍稷没有明说。但舒新城早在五年前就已明确，他说：“近代中国教育思想史的研究何以比古代的重要？第一因为时间近，现在的教育进行，易于取法资戒，第二因为自同文馆设立而后，所有各种教育制度的采用与更张均为偶然的议论所左右，倡者和者均无确切的见解，非从历史的实证中建立明确的方案，无以去朝三暮四的习惯；第三因为六十年来的教育思想虽无重心，但每种思想都能使社会上发生影响，使社会上感觉不安，非从史实上寻求因果详为论列，则中国教育将永为混乱无系统的思想所搅扰，而得不着一个正果；第四因为中国改行新教育制度的方法完全为移植的——即将他国教育制照本宣科地移过来——在各国教育史很少前例，但在中国行之已数十年，虽然其结果不尽如人意，但仍不失为教育改革的一种手段，则此问题的研究结论且可以供普通教育史的参考。”[5] (P9～10)
在舒新城看来，中国教育史的研究就是要为现实提供参考，而近代以来的教育是由他国移植而来，与中国古代传统教育大不相同，故须关注中国近代教育史。1937年以后，中国社会进入特殊的战争时期。抗战和内战的爆发使正常的学术研究受到很大冲击，而围绕战争展开的各种总结或纪念性质的教育史汇编整理开始兴起，如《十年来之教育概述》、《抗战中的中国教育与文化》、《四年来之教育与文化》、《抗战六年来之教育》、《一九三七年以来之中国教育》、《最近之教育》等。这些研究多由官方围绕当代教育状况组织编写，目的多为介绍、总结和纪念，故学术性不强，但毕竟也是中国教育史研究的一个组成部分，同时也为日后的中国教育史研究积累了资料。
二、研究内容的扩展
20世纪上半期短短的五十年间，中国教育史研究就经历了创立、发展、兴盛和沉寂的一个发展周期。这一个发展周期内特别是高潮时期，中国教育史的研究内容呈现逐步扩展的态势。
(一)由制度史向思想史扩展
早期的中国教育史研究以制度史为主。如罗振玉在《教育世界》所刊文章中除《孔子之美育主义》外，其余均属制度史研究，如《周官教育制度》、《秦教育考略》和《宋儒小学教育谈》等。黄绍箕、柳诒徵之《中国教育史》共五卷，其中以三卷(卷二、三、四)之篇幅探讨制度史，卷一与卷五亦费不少笔墨于制度史。1916年出版的第二本中国教育史专著即为教育制度通史。1927年出版的两部中国教育史专著《中国近代学制变迁史》与《近代中国留学史》亦均系制度史范围。
1928年后，中国教育思想史研究逐渐受到关注。王凤喈的《中国教育史大纲》体例最为规范，基本分为教育制度、教育思想(学说)两大类，首次对教育思想史进行较大规模的研究。此后，虽然教育制度史的研究不断得到加强，但教育思想史的研究也不断扩展。1929年，舒新城出版了《近代中国教育思想史》，这是我国第一部中国教育思想史专著。与此相应，古代教育思想史也受到重视。王一鸿的《中国古代教育思潮》、张望骞的《先秦教育思潮》先后出版。余家菊还有系统地陆续推出《孔子教育学说》、《孟子教育学说》、《荀子教育学说》和《陆象山教育学说》。至1936年，任时先出版了《中国教育思想史》全二册，该书基本贯穿上下两千年，为中国教育思想通史。同年终稿的陈青之的《中国教育史》于教育制度论述显弱，思想史论述则相当膨胀。特别值得一提的是中国教育史研究处于沉寂阶段的抗战和内战时期，教育思想史则比制度史更受关注。这一时期主要出版有朱经农的《近代教育思潮七讲》、周思真的《中国教育及教育思想史讲话》、罗廷光的《中国的大教育家》、张其昀的《中华历代大教育家史略》和程俊英的《中国大教育家》等。
事实上，中国教育史研究不仅是由制度史向思想史扩展，更是向思想史倾斜。而就思想史内部而言，则是由流派专题思想(思潮)史向个体思想史扩展。如王凤喈《中国教育史大纲》的思想史则以流派为主，较为突出的是将春秋战国时期的教育思想分为道、儒、墨、法四大流派，魏晋南北朝时期分为经学家、清谈家、佛学家和文学家四派，清代又分为经史派、理学派、实利派、天算派和考证派五派，其学派意识极为浓厚。舒新城则将近代中国教育思想分为十八个专题，即方言、军备、西学、西艺、西政、军国民、实利与实用、美感、大同、职业、民治、独立、科学、非宗教、国家、公民、党化和女子等思想。30年代以后，流派思潮研究与个体思想研究并重。40年代如上所述，基本集中于大教育家的教育思想研究。如众多教育史家所言，中国近代教育为移植的教育，先后取法日本和欧美诸国。学习他国最早且最易的是教育制度，教育制度史的研究对于现实的功用也最明显。然而，思想史对于现实，较之制度史的作用更为深刻。因为制度易朽，思想则不朽。故而中国教育史的研究经历了一个由制度史向思想史扩展的过程。
(二)由“内部史”向“外部史”扩展
所谓教育的“内部史”，是指将教育作为人类的一种专门的活动而进行的历史研究；所谓教育的“外部史”，是指从教育活动与教育思想产生及其作用的社会背景上着眼而进行的历史研究[6] (P79)。
中国教育的“内部史”先于“外部史”而产生[6] (P80)。20世纪初，开创阶段的中国教育史基本均属“内部史”研究。虽然黄绍箕、柳诒徵在《中国教育史》中也指出“故言教育而不明当时人民衣食生活之情状，不足以言教育”[7] (P36)，实际上该书于社会之概况言之甚少，故仍属“内部史”研究。
20世纪20年代末30年代初，中国教育的“外部史”意识逐渐萌发。王凤喈在《中国教育史大纲》中写道：“教育与社会有密切关系，细考各时代之教育制度，教育学说，莫不以当时之社会情形为重要枢纽；社会情形若有重大的变动，教育非与之俱变不可。”[8] (P1)作者在全书中还注重分析社会状况，专辟一章论述中国社会，而在论述每一时期的教育时，作者也往往由分析社会入手，进而再探讨教育发展的特点，然后再总之以结论，以述教育与社会的互动关系。王凤喈的“外部史”意识较为浓厚，但分析不够深入。此后的中国教育史研究者也都注意到教育与社会的关系问题。黄炎培总是把教育作为一个社会问题来考察，他说：“社会是整个的，就从无数社会工作中间，单提到一部分教育工作，至少也须用全社会的眼光，来看教育，讲教育。”[9] (P1)
古楳在1932年出版的《现代中国及其教育》中指出：“中国的社会是阶级的，政治是压榨的，经济是地域的，教育是装饰的，学术思想是玄妙的，伦理道德是虚伪的。”[10] (P497)虽然该书将教育与社会作为一个专门课题加以系统研究，但也仅仅是追溯历史上的社会与教育关系而已，而且此后相当长的一段时期内，中国教育史研究在“外部史”方面并没有实现超越，其基本认识为：教育是社会的产物；教育不能脱离社会而独存，也不能离开社会而被认识；不能孤立地看待教育，等等③。
“内部史”研究体现了学科研究对象的特殊性，“外部史”研究有助于视野的拓宽，进而促进“内部史”研究的深入。中国教育史研究由“内部史”向“外部史”扩展，反映了人类认识的一般规律，即人们总是由认识自身开始，然而逐渐转向周围环境[6] (P83)。这也反映了中国教育史研究正逐渐走向成熟。
(三)由“上”向“下”的扩展
所谓由“上”向“下”的扩展，主要包括三个方面：由一流教育人物向二三流教育人物扩展；由贵族教育向平民教育扩展；由男性教育向女性教育扩展。
学术研究中由一流人物向二三流人物扩展主要有两大原因。一是对一流人物的研究已充分得趋于穷尽，不得不向二三流人物扩展；二是对有关人物的地位、作用与影响等把握不准。20世纪上半期中国教育史研究中由一流教育人物向二三流教育人物的扩展主要原因是后者。如王凤喈的《中国教育史大纲》一书，不但研究了孔子、孟子、荀子、朱熹、王阳明等一流教育家的教育思想，而且也将许鲁斋、吴康斋、刘念台等人教育思想纳入研究范围，如此处理固然扩展了研究范围，但也反映出他对这些教育人物的把握不够精确，以致于使全书显得思想史研究过于膨胀。
中国古代教育主要是面向男性、培养统治阶级人才的教育。早期的中国教育史研究亦以此为主。随着近代教育的不断演进和普及教育的不断发展，中国教育史的研究对象也不断扩展。由贵族教育向职业教育、平民(民治)教育、实业教育扩展，由男性教育向女性教育扩展，尤其是女子教育受到广泛关注。主要出版有程谪凡的《中国现代女子教育史》、梁欧第、梁欧霓的《近代中国女子教育》、李纯仁的《中国女子教育问题的史的考察》等著作。
三、研究资料的拓展
历史研究资料即史料，它是反映和记录人类社会历史进程的材料。梁启超说：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。史料者何？过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也。”[11] (P40)因此，史料是史学研究的基础。任何时代的历史学家都必须建立在史料的基础上，才能进行历史研究。没有史料就没有历史。而对史料的认识和采择，充分反映了史学家的判断力。史料是客观存在的资料，而确定史料意义与价值，则是通过史学家的估量与选择。综观20世纪上半期中国教育史研究史料发生的变化，可以知晓中国教育史研究的变化轨迹。
研究时间选择的变化导致史料的选择有所拓展。不同的时代，人们记录和保存事实资料的方式、载体和来源各不相同。除传统文献资料外，中国近现代教育史资料最大的特色是报刊杂志。虽然中国报纸产生于唐代，宋、明、清也都有供宫廷和官府使用的邸报，但参考报刊杂志用于中国教育史研究的则仅是近现代部分的事。如舒新城治中国近代教育史就大量的参考了《教育杂志》、《中华教育界》、《中华基督教》、《教育季刊》、《新教育》、《教育公报》、《东方杂志》、《少年中国》等各类报刊杂志。此外，《新闻报》(教育栏目)也被教育史家列入征引范围。
研究内容和对象的不同导致史料的选择有所拓展。首先，教育制度史与教育思想史的资料选择侧重点不同。教育制度史的资料多取自典志、通考及公牍等，如盛朗西的《中国书院制度》广征经史典志、书牍序跋等资料。而思想史的资料则扩大到子集、传记、档案、函集、类书和手册等，如王凤喈的《中国教育史大纲》思想史研究盛于制度史研究，其思想史研究除先秦诸子外，又引众多重要文集、学案、笔记等，从而大大丰富了教育史研究资料的来源。其次，“内部史”与“外部史”研究资料亦有区别。“内部史”资料较多局限于与教育活动及思想有关的材料，而“外部史”的材料征引范围则更为广大，举凡涉及如哲学史、政治史、文化史、思想史、文学史、风俗史等无不采择。如王凤喈著《中国教育史大纲》，史料意识尤为强烈。作者自将所引史料分为教育学说(思想)与教育制度两大类，正因为作者有着初步的自发的“外部史”意识，因此，所引资料较“内部史”研究大有拓展。其所引材料除中国传统学术的经史子集、典章制度外，还包括近人著作有普通历史(《中国史》)、专门史(《中国哲学史》、《中国伦理学史》、《中国近三百年学术史》、《中国风俗史》等)、教育学(《中国教育原理》)、教育法(《教育法规汇编》)、教育史著作(《西洋教育史纲要》、《教育史》等)以及期刊杂志等。研究资料的拓展为“外部史”研究的进行提供了充分条件。
历史资料观念的改变扩大了资料的选择范围。20世纪二三十年代，关于什么可以成为历史资料的观念已经发生了相当大的改变，域外文献、民间唱本、小说戏曲等开始进入史学研究。胡适虽未作中国教育史专门研究，但他从治哲学史的经验出发，提出反对研究死的教育史，主张研究活的教育史。就教育制度史研究而言，所谓活的教育制度史，不但要叙述制度的历史，而且还要描述某种制度下的学生的生活状态。要让教育史研究“活起来”，关键就在于材料的搜集。胡适举研究太学之例说，要“活”就应注重搜求太学生活的材料，这样的材料“宜于各家文集及笔记中求之”[12] (P278)。胡适认为，罗大经《鹤林就露》等文集、周密《齐东野语》、元稹诗以及《醒世姻缘》、《儒林外史》等都是极好的教育史料。因此，教育史的研究资料“来源要不拘一格，搜采要博，辨别要精，大要以‘无意于伪造史料’一语为标准”[12] (P279)。他认为杂记与小说都最具有史料价值，而且其价值远胜于官书。胡适的这一思想影响了一批史学研究者，中国教育史研究领域中受其影响最大的当是他的朋友陈东原。陈东原对发生在中国古代最基层的教育活动贯注了极大兴趣，基于这种兴趣，《中国教育史》材料引用有较大开拓，形成鲜明风格。除正史、政书、典志、经书及其注疏、子书外，通常为著史忽视的笔记小说、稗书野史、简牍文书等也得大量引用，材料发掘面之宽，罕有其比。如论述私塾各章，征引：《流沙坠简》及其他简牍遗文；赵璘《因话录》、邵伯温《邵氏闻见录》、王明清《玉照新志》、叶梦得《避暑录话》等历代笔记十数种；蒲松龄《醒世姻缘》、李实嘉《官场现形记》等小说多种；王应麟《玉海》、《困学纪闻》、顾炎武《日知录》等类书、札记数种；车万育《声律启蒙》、崔学古《蒙学录》等蒙养书数种；以及《订伪类编》、陈振孙《书录解题》、元稹《长庆集》、陆游诗、胡适《四十自述》等。其他各章也大体如是，用书既广且杂，数量之多，难以确计。为说明科举考试考场情形、士人心态，常大段引《儒林外史》、《官场现形记》等小说的经典场面；为说明私塾学习生活，引胡适《四十自述》达二千多字。此外，八股范文、策题、不少学规、学则，均是全文引用。对教育制度论述，因此显得具体可感，丝毫不显枯燥乏味[13] (P663～664)。
四、研究方法的多样
在相应时间上展开的有关内容形成研究对象，历史学科对研究对象的把握要依靠史料。研究对象决定研究方法。研究时间、内容和资料的变化，也将导致研究方法发生相应的变化。研究方法起源于思想，与理论相通。史学理论与史学方法往往是一而二，二而一的关系，其差别主要在于抽象与具体之间。当抽象时，是史学理论；当具体时，是史学方法；当史学方法最细致亦即最具体的时候，是史学理论的最大发挥[14] (P110)。
20世纪上半期尤其是二三十年代，正是西学东渐、中学西学并存的学术兴盛时期。这一时期的中国教育史研究者不仅有厚实的中国传统文史根底，而且深受现代教育理论和史学理论之熏陶。理论的多元化也就是方法的多样化，新理论、新方法的不断传入与运用，使中国教育史研究表现出初步的方法论意识。
第一，史学方法就是搜集、整理、运用、分析史料，发现其因果联系与历史本质，探寻历史发展规律的方法。李大钊指出：“一种学问的研究法，是说明怎样去研究那种学问对象的性质、形式、理法的方法的……例如历史研究法，是说明历史学所研究的材料都是什么？怎样搜集它们，选择它们，编它们，整理它们？怎样去就史的事实，一一的加以考证，与以确定？怎样去汇类全般的史实，而考察其一般的性质，普遍的形式，普遍的理法？更依此理法以为说明与解释，这都是历史研究法的任务。”20世纪上半期中国教育史资料的拓展已如上文所述。而受疑古思潮的影响，中国教育史研究资料的辨伪意识也逐渐增强。如陈青之就认为中国古籍“真伪难辨”、“可靠性太少”。
第二，实证主义方法在中国教育史研究中的运用。20世纪初年成长起来的中国教育史作为一门专门史，也深受19世纪以来盛行的实证主义史学的影响。中国第一部《中国教育史》著作成书于1910年，该书虽未明确宣称采用了实证主义方法，但作者不但引用了大量史料、作了详细的考证训诂，而且注意把握历史事实之间的先后逻辑关系，从而客观地体现出实证主义精神。但直至20年代末，实证主义在中国教育史研究中并不显山露水。实证主义是20世纪20年代末至30年代中国教育史研究中众多历史观和方法论中的一种重要思潮。这一时期，有的教育史家通体发出实证主义的光芒；有的虽未明确举出实证主义的大旗，但在其著作中却也能捕捉到实证主义的影子，甚至可以说，自此以后的中国教育史研究都打有实证主义的烙印。中国教育史研究中运用实证主义的代表为王凤喈、舒新城、黄炎培、陈东原、盛朗西、陈青之等人。实证主义方法在制度史研究中最为广泛。
第三，历史唯物主义的教育史观与方法的展现。二三十年代，不少教育史家都受到了历史唯物主义的影响。周予同是有历史唯物主义思想倾向的学者，他运用上层建筑与经济基础的关系原理分析教育变迁，他在《中国现代教育史·序记》中指出：“教育是社会的上层机构，不明了这个社会的经济、政治变迁，决不能彻底明了这个社会的教育之所以变迁。”杨贤江则系统运用马克思主义唯物主史观撰成《教育史ABC》，并运用阶级分析法考察中外教育史，指出：人类历史自进入文明时期，即社会有了阶级以来，教育总是“阶级的”，总是统治阶级的“御用工具”，“所有者独占教育的特权，无所有者无生活权也无教育权”[15] (P331)。杨贤江运用唯物主义对教育史的分析在当时产生了不小的影响。陈青之也是尝试运用历史唯物主义研究中国教育史的代表，但他的历史唯物主义展现并不彻底以至于显露出了思想的自相矛盾。历史唯物主义教育史观的运用丰富了中国教育史研究，一方面促进了“外部史”研究的扩展，另一方面促使人们将教育史研究的关注点逐渐转向普通民众，当然，这种转向在1949年以后才成为主流。
第四，比较方法的运用。中国史学研究，对历史过程的定量分析历来比较缺乏。19世纪末20世纪初，比较法逐渐受到研究者的关注。中国教育史研究中的比较法主要有两种：一是时代比较，二是中外比较，其代表人物为王凤喈与陈青之。就时代比较而言，王凤喈擅长通过比较揭示出教育的变迁。如比较秦汉与战国，认为战国教育中心在民间，秦汉则在官府；战国教育百家并起，秦汉定于一尊。而陈青之运用比较则论其异同与长短，如他将孟子与荀子比较，言其不同旨趣。就中外比较而言，王凤喈的主要目的是揭示出中国教育的特点。他认为中国旧教育虽多有缺失，但亦有优点：其一，考试制度下的教育具有平民精神，不为贵族与教会所把持；其二，教育专注于人事，不带宗教色彩；其三，教育注重人格感化，感情陶冶；其四，注重个人修养，体验深刻；其五，追求博爱与和平，有很强同化力。并强调应保存优点，补救缺点，对中国教育问题，“不可专靠输入西洋的学说来解决，必须注意历史的背景与社会的情况，对于西洋学说本身，亦需加以选择，不可作盲目的介绍”。陈青之则是比较中外教育，评其得失。如比较老子与法国启蒙教育家卢梭的自然主义教育，认为内涵“殊不相同”。卢梭“极力鼓吹个性的发展”，其自然主义偏于情感欲望的实现；老子的自然主义限制个性，禁绝感官欲望，含有“深刻的理性意味”[16] (P47)。
20世纪上半期的中国教育史研究由借鉴、开创、发展到高潮，走了一段丰富多彩的历程。这种丰富更多的得益于新学与旧学的交融。各种新理论的应用，促成了人们关注焦点的多样性，从而提供了丰富而又具有较高水准的研究成果。可以说这是一个多元的时代，但这种多元又不同于20世纪八九十年代的多元，更迥异于五六十年代的单一性。如果我们将20世纪上半期的中国教育史研究置于百年研究的全景之中，我们将能更加清晰地看出这一期的方法论的特殊性。
注释：
①其时学者对近代与现代的认识并不相同，如舒新城之《近代中国教育思想史》虽名之以“近代”，却一直写至民国时期的“党化教育”，周予同的《中国现代教育史》虽名之以“现代”，却自1862年京师同文馆的建立开始写起。总之，无论近代还是现代，其起点均为鸦片战争以后，因此，我们可以将之总括为近现代部分。
②说明：(1)本表根据中国出版年份统计。如郭秉文《中国教育制度沿革史》1914年于美国出版，1916年中国出版中译本，本表计为1916年；王凤喈《中国教育史大纲》1925年完成，于1928年出版，本表计为1928年；(2)陈青之《中国教育史》上卷于1926年出版，中、下卷于1934年撰成，1936年合并出版，本表计为1936年；(3)本表所指之近代、现代非现代意义上的划分，系根据当时书名统计。此外，以“中华民国”和“最近xx年”命名的教育史著作均计入现代部分。
③参见蔡芹香著《中国学制史》(上海世界书局1933年版)、周予同著《中国现代教育史》(上海商务印书馆1934年版)、陈青之著《中国教育史》(上海商务印书馆1936年版)、陈东原著《中国教育史》(上海商务印书馆1936年版)、徐世衡著《中国教育制度及其时代环境》(上海晨光书局1937年版)。