媒体文化教育学的理论模式与实践路径，本文主要内容关键词为：教育学论文,路径论文,理论论文,模式论文,媒体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
电影、电视剧、流行音乐、电视广告、网络等媒体文化自诞生起，便对个体成长与社会演变产生了巨大影响。家庭及学校教育也因此遭遇严峻挑战，形成“公共教育危机”。为应对媒体文化的强劲影响，美、英等国的不少教师早在上世纪三十年代便发起“媒体素养(media literacy)教育”运动，引导学生抵制“低俗”的媒体节目。[1]时至今日，西方各主要国家均已将媒体文化列为学校基本的学习领域，开发了大量的电影、广告及流行音乐课程。[2]可以说，自媒体文化崛起以来，西方教育实践领域应对其挑战的努力便从未中断过。
西方教育理论界的媒体文化教育探索同样由来已久。早在1943年，杜威就曾连续批判电影《莫斯科使命》，揭示其中的“斯大林集权主义”。[3]杜威虽没有明确地建构媒体文化教育学，但其“民主”理想与“集权主义”批判却为西方教育学者应对媒体文化提供了经典范式。从1983年加州大学河畔分校(University of California,Riveside)的多元文化教育专家科特斯(C.E.Cortes)在教师教育领域发展“大众媒体课程”，[4]到2010年加州大学洛杉矶分校(University of California,Los Angeles)的教育哲学教授凯尔纳(D.Kellner)推出新著《电影战争》，引导教师批判性地分析美国近十年的媒体景观，都不同程度地继承与发扬了杜威的媒体批判精神。
中国从二十世纪九十年代起迎来媒体文化的兴盛时代，其对社会及个体成长产生的强大影响也引发了各方关注，但直到现在，媒体文化仍游离在中国教育正规课程体系之外。与此同时，与媒体文化早已成为美国著名教育学院的研究领域与专业课程不同，国内教育学界的理论生产及课程建设至今仍未重视媒体文化。只有少数学者曾对西方媒体教育状况做过考察，但其关注点是教育实践领域，较少涉及西方教育学界的媒体文化教育探索，因此所获得的“启示”常常是借鉴西方经验，直接探讨在学校层面发展媒体教育，[5]忽视了另一点更重要的来自西方教育学界的启示：这便是先在大学教育学院发展以媒体文化研究为本的教育学，使媒体文化研究进入教师教育的专业课程，将教师培养成优秀的媒体文化研究者。
显然，要想在学校发展有效的媒体文化或媒体素养教育，必须首先培养优秀的媒体文化教师。本文即是由此形成这样一点基本假设：对教育学者的媒体文化教育探索来说，首要的使命乃是回答媒体文化时代教育学者无法回避的一大难题：即面对纷繁复杂的媒体景观及其强大影响，应该引导教师从事什么样的媒体文化研究，将教师培养成什么样的媒体文化研究者。正是从这一点出发，本文选择了凯尔纳以及与之相关的媒体文化教育探索作为考察对象，通过梳理他们的回答，探讨从进步主义的教育立场出发，教育学者可以发展什么样的媒体文化研究，并用它来培养能在媒体世界自觉探寻进步教育道路的教师，从而积极应对媒体文化的强劲影响。
一、法兰克福学派：教师作为高贵文化的捍卫者
法兰克福学派在上世纪四十年代移居美国后便将重心转向了流行文化批判，教育人们在流行文化面前保持理性思考与文化尊严。他们在流行文化批判方面的开创性努力为教育学者分析媒体文化的内涵与影响提供了第一笔理论遗产。事实也是如此，吉鲁(H.A.Giroux)、凯尔纳、麦克拉伦(P.McLaren)等人八十年代起在教育学界发展媒体文化教育学时，都曾到法兰克福学派那里寻求理论基础，并将法兰克福学派视为媒体文化教育先驱。
如马丁·杰伊(M.Jay)所示，法兰克福学派早期的许多知识创造都是为了分析为什么会有那么多的人“膜拜”起工业社会新出现的外在“权威”尤其是“法西斯主义”，以及这种膜拜引发的人格与心灵扭曲，进而教导人们在非理性的权威膜拜社会氛围中，保持“康德式的理性自主与尊严”。在法兰克福学派看来，美国四十年代崛起的流行文化正是另一种新的“集权主义”形式，它同样可以摧毁人的理性，因此必须发展一种流行文化批判，防止个体被其中隐含的低俗意图吞没，丧失文化上的高贵尊严。[6]
言外之意，法兰克福学派通过其一贯的高贵与低俗、自主与盲从、理性与非理性等两元对立架构，为媒体文化教育预设了合理的价值追求，如果教育学者采纳他们的理论架构，自然会将教师培养成理性自主及高贵文化的捍卫者，激励教师引导学生分析流行文化的“集权主义”本质。而法兰克福学派恰好还为教育学者及教师分析流行文化的“集权主义”本质及其危害提供了一副理论工具。在著名的《论文化工业》中，霍克海姆和阿多诺联手设计了一套“文化工业”理论，意在批判流行文化的企业化生产体系及其“商业化”属性，揭示其生产低俗的“文化商品”来刺激、支配大众，使大众成为低俗的流行文化消费者，从而获取“利润”。
这正是法兰克福学派为教育学者发展媒体文化教育提供的基本理论。虽然“文化工业”或“文化商品”理论并不能全面透视成分复杂的媒体世界，但却有助于教育学者针对“商业化”的媒体文化发展出一种有效的课程与教育力量，从而启发教师深入分析这类媒体文化的生产机制及意图。如果将法兰克福学派的其他流行文化批判著作，如《现代音乐哲学》、《单向度的人》等，引入教师教育领域，教师除了掌握法兰克福学派的流行文化理论外，还可能在教育信仰方面被熏陶成高贵文化与独立人格的捍卫者、塑造者，乃至像法兰克福学派那样坚信，教育、文化或艺术“必须超越大众的流行意识”和“单向度”的“市场取向”。[7]
二、伯明翰学派：教师作为大众与青少年亚文化的同情者
继法兰克福学派之后，伯明翰学派贡献了另一种影响广泛的媒体文化教育模式。不同于法兰克福学派总是坚持“高高在上的态度”，[8]自创始人霍加特(R.Hoggart)起，伯明翰学派就对贵族与精英阶层从文化上歧视大众感到不平。在他们看来，文化没有高低贵贱之分，关键在于是否来自真实的生活与情感，例如底层人表达自我的爵士乐，就丝毫不比古典音乐逊色，[9]但大众自身的文化及其内涵在学术及教育界几乎从未得到正视，因此他们试图发展一种以同情、理解为本的大众文化研究，并向中学英语教师推广。
伯明翰学派选择这条路径，有其经验基础。即如霍加特，便是成长于二十世纪初期和谐安详的英国工人社区。在其中，朴实的工人群体创造了健康、道德的文化和生活方式。正是这种经验基础，促使霍加特后来决心将工人生活与文化引入历来被精英文化垄断的课堂里，其教育目标是引导学生、教师认识工人阶层创造的诸多美好、有意义的大众文化。
然而，这种工人文化其实仅存在于美好的童年记忆中，以之为基础的教育常常只是在培养一种文化怀旧感。连霍加特本人都忧伤地意识到，现实中的工人社区早已被商业化的流行大众文化俘虏和侵蚀了，他的大众文化教育因此陷入困境。[10]后期伯明翰学派(如P.Willis)因此特别关注大众的“抵抗”力，并引入了葛兰西的“文化霸权”理论，转向研究中下层青少年如何以自己的“亚文化”，来抵抗或颠覆种种凌驾在他们之上的“文化霸权”，以此建构自我风格和获得快感。
这一转向为伯明翰学派的大众文化教育开辟了新的发展路径，同时有利于教师深入当代中下层青少年的“叛逆”精神世界。不过一味尊重、理解这类青少年为彰显自我、获得快感而建构的“亚文化”，如雷鬼乐、朋克摇滚乐等，也会引发教育冲突与危机：在这个以理解为本的过程中，“叛逆”青少年的“抵抗”力得到了尽情释放，乃至能让“正派人士气得哑口无言”，但教师的教育责任乃是将他们引向真正“算得上艺术”的文化，而不是姑息他们沉迷于“娱乐”与“堕落”。[11]
综上所述，早期伯明翰学派为媒体文化时代的教育学者开辟了一条颇具社会公平和美学意义的大众文化教育途径，由此途径，教育学者即可引导教师走入被商业流行文化淹没的真正的大众文化，反抗精英阶层对于大众的不公文化歧视，而且在理解昔日大众生活及其“情感结构”的过程中，心中还会泛起一种久久难以释怀的美感。后期伯明翰学派依靠“文化霸权”、“抵制”、“自我风格”、“快感”建构起来的新理论，则为教育学者及教师理解青少年为何“叛逆”、热衷于嬉皮士、摇滚乐等“亚文化”提供了有益的分析工具，尽管这套理论并未解决怎样让推崇“亚文化”的青少年接受“真正的艺术”和进步的教育。
三、洛杉矶学派：教师作为批判的媒体文化研究者
上世纪八十年代以来，西方媒体文化教育一大引人注目的进展是，吉鲁、麦克拉伦等一批教育学者加入了探索队伍，专业的教育研究与教师教育领域因此出现大众文化或媒体文化转向。在这一理论运动中，表现最突出的乃是洛杉矶地区的教育学者，这得益于洛杉矶特殊的地理文化条件：好莱坞所在地，同时，该地区的两所世界名校，加州大学洛杉矶分校和南加州大学(University of Southern California)，拥有全美最强的媒体文化研究与教育实力。
就洛杉矶学派的媒体文化教育探索而言，代表人物是加州大学洛杉矶分校的教育哲学教授凯尔纳。在近三十年的努力过程中，凯尔纳曾因其杰出成就，被美国文化界誉为“杜威式的公共知识分子”，[12]“媒体政治学批判的领军人物”。[13]中国人文思想界也从十年前开始陆续引进凯尔纳的著作，如《后现代理论》、《媒体文化》、《媒体奇观》等，近年国内人文学界还推出了研究凯尔纳“重建批判理论”的专著。[14]但这些评价与研究都未从教育学的角度展开，来分析凯尔纳的媒体文化教育学贡献。
简单地说，除了在专业的教师教育领域发展法兰克福学派以来的当代文化理论及媒体文化等课程外，凯尔纳最主要的教育学贡献便是以批判的媒体文化研究重建了杜威以来的民主主义教育学传统，其专业使命是将教师培养成批判的媒体文化研究者。由此，向教师及公众示范什么样的媒体文化批判研究，就成了其媒体文化教育学的核心问题。凯尔纳的媒体文化教育学即是围绕这一核心问题展开的。
从凯尔纳的媒体文化研究著作及教师教育实践来看，凯尔纳的媒体文化教育学主要由以下四块内容构成。首先，凯尔纳深切关注当代美国的种种社会“苦难”，进而转向貌似自由、民主，实际总是对“苦难”避而不谈或持某种偏见的主流媒体文化，充斥着投资、收视率、名利的争夺。正是这种深切的社会关注，促使凯尔纳确立了希望通过媒体文化批判和教育来追求民主的坚定专业决心及志向。[15]
其次，在理论基础建构方面，凯尔纳是法兰克福学派、伯明翰学派的追随者，同时也超越了两派的局限，并从后结构主义、女性主义等影响广泛的社会文化理论中，吸收合适的理论资源，为发展批判的媒体文化研究与教育奠定知识基础。[16]
再次，便是对上世纪六十年代以来一系列重大影响的“媒体文化文本”展开批判性的研究，这构成了凯尔纳媒体文化教育学的主要内容。自八十年代好莱坞与右翼政治势力结成合作以来，凯尔纳一直非常重视研究右翼政治势力及其利益同盟在媒体生产中的作用。从1992年推出《波斯湾电视战》，揭示布什政府通过独家授权覆盖全球的电视网(CNN)，将一般公众无法知道的真实的海湾战争，精心制作成对自己有利的“海湾战争报道”，以动员全世界的民众支持其侵略行动；到2010年在《电影战争》中考察小布什政府如何与好莱坞合作，制作对其有利的政治电影，诱使民众支持其战争、反恐等计划，[17]这些研究都显示了凯尔纳执著的专业志向，同时也让他成了为数不多的能自己开发媒体文化课程的教育学家。
需要进一步指出的是，在示范如何透过电影、电视节目认识美国政治权力的同时，凯尔纳还十分重视研究各种能向美国右翼及主流势力发起挑战的媒体文化，发展有益推进自由、民主的媒体文化。例如，考察麦当娜怎样自由解构、加工美国主流文化、商业文化在女性外表、形象和时尚等层面刻意设置的“本质”或“标准”，创造颠覆意味十足的“主体形式”；分析美国黑人艺术家如何制作媒体文化，表达自己对于美国社会的看法，抵制种族压迫。此外，由于凯尔纳本人有过十多年的独立纪录片制作经历，并因此被誉为“杜威式的知识分子”，所以在他的媒体文化教育学中，还注重选择独立制片人创造的媒体文化，作为研究对象和课程资源。
最后，关于确立基本教学方法，凯尔纳认为，法兰克福学派的做法无法认识媒体文化的丰富内涵；伯明翰学派的方式可以深入媒体文化，但容易“一味赞美”，因此需要加以融合。此外，凯尔纳还在媒体教育实践领域发现了三种模式：一是欣赏模式，试图让学生以欣赏“高雅文化”来抵制“媒体的负面影响”；二是创作模式，引导学生理解美学意义丰富的媒体文化，同时向学生传授自我表达的媒体技术；三是批判模式，教育学生对媒体话语保持批判态度，培养批判的媒体解读能力(critical media literacy)，也强调学会通过媒体表达自我，形成社会行动。凯尔纳向教师推荐的是第三种模式，强调媒体文化教学必须坚持两点原则：一是“传授批判的技巧”；二是引导学生“把媒体当作社会变革的工具”，创造有益社会进步的媒体文化。[18]
在大学教育学院进行媒体文化教育时，凯尔纳主要通过课堂发言、话题交流、媒体文本研究、课程论文以及戏剧的应用等，培养未来的“准”教师们在媒体文化教学中形成批判的媒体思考与创造。应该说，能否形成批判的媒体思考和民主的媒体行动，正是凯尔纳评价媒体文化教学的基本原则。总之，凯尔纳不仅在媒体文化研究与教育理论方面贡献卓著，而且依靠从事教师教育培养了许多能对媒体文化做出有力批判、甚至还能通过创造媒体文化推动社会民主的教师。而这一切都首先缘于凯尔纳本人是一位杰出的媒体文化批判者和民主媒体文化创造者。
四、中国本土的媒体文化教育学与教师专业发展
中国自上世纪九十年代起进入媒体文化的快速发展时期，其强大影响也受到了多方关注，但媒体文化到现在仍游离在学校正规课程之外。即使是已经出台“媒体教育”政策的港台地区，也难有进展。台湾2002年制定了《媒体素养教育政策白皮书》，然而由于“媒体素养教育尚未纳入升学或其他考评系统”，“大部分学校都尚未重视媒体素养教育，也未开设相关课程。”而在台湾教育理论界，虽然1993年起就有人在发展媒体文化教育学，却常常是机械照搬英美理论，从本土媒体文化经验出发的探索仍处于“迷失”状态。[19]
上述教育实践领域的现状虽然不容乐观，但在目前的学校课程体系中，发展媒体文化教育的空间依然巨大，同时少数学校自发设计的媒体文化教育也值得去改进。不过，这都需要教育学界首先发展媒体文化教育理论，将媒体文化研究引入教师教育课程，完善当前的教师专业发展，从而可以为中小学的媒体文化教育输送优秀师资。
近些年，内地也有一些教育学者开始呼吁向西方学习，在中小学开设专门的媒体文化教育，有的还在探讨将媒体文化融入语文教育，防止学生“沦为媒体的俘虏”，使学生“对隐藏在媒体文化背后的价值观和世界观保持批判精神”。[20]这些探讨表明，中国的媒体文化教育学已经形成两大议题，即考察西方国家的媒体素养教育实践和发展批判性的本土媒体文化教育。但由于时间不长，在这两大议题上，相较于欧美教育学界，我国教育学界的积累都显得十分有限。
本文认为，在中国教育学界已有探索的基础上，可以从四个方面进行深化，以便发展相对成熟的媒体文化教育学。首先，在面对媒体文化时，常常抱有法兰克福学派式过于武断的不信任乃至敌对态度，导致媒体文化教育演变成单调的说教，无法引导学生走进复杂的媒体世界及其多元内涵。就此而言，凯尔纳重建法兰克福学派的批判理论倒是可以提供启示。为了揭示到底有哪些客观存在的观念、力量在媒体文化中发挥作用，凯尔纳主张放弃高低贵贱的文化两分法，同时广泛吸收各家理论，提高批判的广度与深度。这些都有益于本土教育学者形成适宜的批判观，以便游刃有余地走入纷繁复杂的本土媒体文化世界。
其次，是确立明确的教育宗旨。已有的本土探索均强调，媒体文化教育应培养学生的批判精神和独立思考能力，但这些探索并未进一步分析，站在进步主义的立场上，批判精神和独立思考最终还是得指向一个进步的教育目标。后期伯明翰学派便因为没有把握好这一点，常常只是坐视学生肆意宣泄自己的批判(叛逆)精神和独立个性。而正如凯尔纳所见，杜威以来的教育学往往是在两大宗旨中选择一个，一是引导个体认识自我，探寻真善美的主体存在方式；二是认识复杂的社会结构及其苦难与不公之处，培育有益推动社会平等与民主化进程的意识与能力。凯尔纳的媒体文化教育学选择了后者。中国媒体文化教育学也应从这两大宗旨出发，进一步明确究竟为什么培养学生的批判精神和独立思考能力。
再次，便是从本土媒体文化经验出发，形成理论(知识)结构清晰的媒体文化研究(课程开发)模式。这可以说是本土媒体文化教育学的一大难点。吉鲁最初决定发展媒体文化教育学时曾发现，由于学科、专业界限过于牢固，教育学界看不到任何文化研究理论，而文化研究界也不会思考教育，所以他花了许多精力将文化研究引入教育学界。[21]应该说，国内目前的情况比吉鲁当初在美国教育学界遇到的情况好多了，因为无论法兰克福学派还是伯明翰学派的文化研究理论，如意识形态、文化霸权、抵制、自我风格等概念，都早已被国内教育学界接纳了，而这些概念所指的媒体文化经验在中国也存在。遗憾的是，国内提倡媒体文化教育的教育学者尚未尝试从本土媒体文化经验出发，对这些概念进行验证或重构，进而发展理论结构清晰的媒体文化研究，为本土媒体文化教育学提供课程。
更进一步说，可供本土媒体文化教育学选择的理论在今天已经十分充裕，而本土的媒体文化现象也丰富到了能够进行任何理论实验。如“后结构主义”的主体建构理论，便值得启用。该理论探讨的是个体在现代社会权力结构及其变动中种种不由自主的命运，以及何以可能获得意义与价值。而这一主题已在本土电影界得到深入探讨，例如侯孝贤的《悲情城市》、《好男好女》等电影便是以近乎客观的叙事手法揭示：在由专制统治、进步运动及黑社会等势力主宰的社会演变进程中，各类普通个体经历了什么样的生活史。不仅如此，侯孝贤等电影创造者还会在电影中探寻某种自觉且极具道德或美学意义的存在方式，并将它暗中赋予某个角色身上。这类电影无疑可以为本土教育学者发展“后结构主义”的媒体文化研究提供合适的文本，并以这种研究作为媒体美学教育或主体认同教育的课程资源。
最后，发展本土媒体文化教育学还需要在教育学院开设媒体文化研究课程，将它引入教师教育及教师专业发展。西方教育学者在这一点上已有近三十年的积累。例如，在凯尔纳的开拓下，加州大学洛杉矶分校教育学院便成了批判性媒体文化研究与教师教育的重镇，加上吉鲁、麦克拉伦等人的持续努力，美国教育学界及教师教育领域早已形成影响广泛的媒体文化教育学派。中国教育学界也需要凯尔纳式的教育学者：既有明确的教育宗旨，又能发展知识结构清晰有力的媒体文化研究，以此改变目前媒体文化研究在教师教育课程体系中的空缺状况，使媒体文化研究真正成为教师专业发展的基本指向，培养教育宗旨进步、媒体文化研究能力优秀的教师，从而优化国内目前教育观念及媒体知识与西方相比均显得模糊的媒体文化教育实践。