新史观与高中历史教学——兼谈《社会主义建设在探索中曲折发展》一课的教学设计，本文主要内容关键词为：教学设计论文,曲折论文,一课论文,社会主义建设论文,历史教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
史观是史学研究的范式,是研究历史的一种理论模式。近几年在新课改和高考指挥棒的双重推动下,与传统的革命史观不同的文明史观、全球史观和近代化史观、年鉴派史观等新史观也逐渐进入高中历史教师的视野,走进高中历史教学。
一、新史观进入高中历史教学的必要性
新史观进入高中历史教学,是历史学学科特征的内在要求。当代著名史学理论专家何兆武对历史学曾有过精确的阐释:“历史学本身就包括两个层次,第一层次(历史学Ⅰ)是对史实或史料的认知或认定,第二个层次(历史学Ⅱ)是对第一层次(历史学Ⅰ)的理解和诠释。历史学Ⅰ在大家有一致的认识意义上是客观的和不变的,但历史学Ⅱ则是随着我们的思想认识的改变而改变的。历史学之所以成为历史学,完全有待于历史学Ⅱ给它以生命。”［1］可见,历史学Ⅱ是对史实的理解和体验以及价值判断,即历史研究者的史观。
新史观进入高中历史教学,也是课程改革的内在要求。新课程标准明确阐述了历史课程的新理念,即“历史课程的设置要体现多样性、多视角、多层次、多类型、多形式”的特点［2］,突出关注对学生“历史意识”的培养。历史意识即人类在史实的基础上总结经验、吸取智慧,进而把它用于现实生活的一种观念和要求,是学生历史思维的重要组成部分。因此,高中历史教学的任务不仅是让学生知道史实,更关键的是让学生能够用不同的史观去认识历史现象,分析历史原因。
二、新史观在教学运用中存在的误区
更新高中历史教师的史观,学会用新史观研究历史并组织教学是高中历史课程改革成功的关键因素之一。黄牧航教授有言:“如果不转变史学观念,所谓转变课程观充其量是使教师成为一个更优秀的资料收集者,而所谓转变教学观也很有可能就是运用更有效的方式把原来的一些陈旧错误的观念加以强化。”［3］在具体的教学实践中,由于受各种主客观条件的限制,高中历史教师在新史观的运用中出现了以下几种误区。
(一)史观教学“表层化”
在理论上,新史观对大多数高中历史教师来说已经不算是新事物了,大多数高中历史教师都能说出新史观的一些观点,但在实践教学中,教师又无法自觉地将新史观与具体的历史知识有机结合,导致许多历史教师在面对历史事件时仍局限传统的体系,恪守传统的认识,坚持传统的结论。即使在某些观点认识上有所突破,也往往由于史观的掣肘而流于表面或略显偏激。
(二)史观教学“外显化”
实际教学中,有的教师把新史观教学的目的定位于解答近几年高考文综历史试题中史观考查题的需要,因此在课堂实践中,新史观被独立于史实之外单独讲授,两者的割裂导致史观教学显得空洞,不易理解。
(三)史观教学的“生硬化”
有的高中历史教师对新史观认识过于僵化、片面化,在日常教学中动不动以新史观来美化自己的课堂,用新史观为自己教学中的每一历史事件贴上标签,甚至在新史观的名义下发表一些看似新颖,实则错误的观点,导致史观在实践运用中的生硬化。
三、结合《社会主义建设在探索中曲折发展》谈新史观在实践教学中的运用
新史观包括文明史观、全球史观、近代化史观、年鉴派史观等方面,其中文明史观是高中历史教学中经常要结合课堂运用的新史观的重要部分。文明史观的一个重要特征即重视至今仍有重大影响的文明成果,从现实追溯历史,从历史联系现实,说明现代文明是如何传承演变的,将历史与现实予以结合,故文明史观更多关注的是对今天现实仍有重大影响的历史事件。
我省正在积极准备推行普通高中新课改,现阶段如何根据高考要求,用新史观去驾驭现有教材成了众多一线高中历史教师面临的重大课题。以《社会主义建设在探索中曲折发展》(人教社2002年审订版《中国近现代史》(下))一课为例,用文明史观去解读教材,组织教学,探讨新史观在实际教学中的结合与运用。
《社会主义建设在探索中曲折发展》一课的基本内容是1956～1966十年间我国在社会主义建设上的探索,其中既有成功的探索,也有探索中的失误。教材用独立的一章内容涵盖了本阶段的主要大事,即经济建设方针的确定、整风运动和反右派斗争扩大化、“大跃进”和人民公社化运动、“反右倾”斗争和三年经济困难、七千人大会和十年建设成就。对于这部分内容,一线教师往往用两种方式进行处理:一种是事无巨细,把所有事件按教材一一说到,眉毛胡子一把抓,没有两节课基本无法完成教学内容;另一种是把本课处理成阅读课,让学生自己阅读、勾书,学生读完,好像也知道些东西,可一旦深入便又不知所云了。
对于本部分内容,如果从文明史的角度来分析,从今天我们建设有中国国情的社会主义道路这一现状入手解读,我们便不难发现,这一章的主线是十分清晰的,即探索,探索一条有中国特色的社会主义建设道路。
围绕“探索”这一主线,我们可以从下面三个方面展开教学。
(一)探索的背景
此部分内容注意两个联系,国内背景注意与前一阶段(建国初期)完成的三大任务的联系,国际背景注意与苏共二十大的联系。前一个联系强调此阶段我国的国情,后一个联系强调探索的国际环境。对此,可在导入新课时,通过引导学生回顾建国初期完成的三大任务,帮助学生构建社会主义探索的国内背景,即社会主义政治制度在我国的确立。同时,引导学生阅读章节导言,分析苏共二十大对我国社会主义建设的影响。
(二)探索的过程
此部分内容强调两个“2”。第一个“2”是指探索的两个具体问题,即社会主义经济建设的规模和速度问题与社会主义阶段国内社会的主要矛盾问题;第二个“2”是指探索成果的两个方面,即成功的探索与探索中的失误。
在具体教学中,本部分内容主要通过“阅读——分类——思考”的方式进行。首先让学生进行第一轮阅读,本轮阅读只要求学生能够列出本阶段的主要大事,故学生能很快完成。接着,要求学生进行第二轮阅读,本轮阅读要求学生把所列出的大事按政治和经济两个维度进行分类,学生在第一轮阅读的基础上,较深入阅读教材并按要求完成分类。在此基础上,可以要求学生根据分类的大事,去概括这十年我们探索的主要问题是什么，至此,完成教学的第一个“2”,让学生明白这十年我们究竟在探索什么。紧接着,让学生进行第三轮阅读,本轮阅读要求学生把所列出的大事按正确的探索和探索中的失误进行分类,至此,可完成教学的第二个“2”。
通过三轮阅读,学生基本上可以构建起本课的基本内容框架(见下表)。
(三)探索的启示
在完成知识框架的基础上,围绕“探索”这一主线,教师可通过设置问题引导学生进行深入思考。通常可以设置以下两个问题:1.为什么说八大是一次正确的探索?大跃进为代表的三面红旗提出“超英赶美”等激动人心的目标,为什么却是失误的探索呢?2.导致这十年我们在经济和政治上接连出现失误的根源是什么呢?通过这两个问题的设置与思考,让学生认识到一个问题,并从中汲取历史的智慧,获得对今天社会主义改革开放有价值的启示,即凡是符合国情,尊重规律的探索就是成功的;凡是脱离国情,违背规律的探索往往会导致失误。
四、新史观是教师把握新课程改革下教学实践的领航灯
从《社会主义建设在探索中曲折发展》一课的教学设计中,我想谈谈新史观与高中历史教学的几点感受,以期引起高中历史教师在实际教学中的共鸣。
(一)新史观是高中历史教师与课程标准以及教材对话的工具
高中历史课程标准创立了模块专题体例,在一定程度上解决了初、高中教材重复的问题,但也破坏了学科知识的整体性,弱化了学科体系。学科体系的弱化,让课改教材显得略有些凌乱,许多一线教师在拿着课改教材后,往往感觉无从下手。如何在教学中帮助学生构建起合理的学科体系已成为高中历史课程改革必须面对的问题,同时也是一线教师必须解决的重要课题。实践表明,在课程改革中,高中历史教师更新教材观,树立“用教材教”而不是“教教材”的新理念是一线教师指导好历史课程学习的关键。教材的“圣经时代”已一去不复返,在具体教学实践中,教师可以依据课程标准,以新史观为思维工具,去重新解读教材、开发教材,与课标、教材进行创新的对话。
(二)新史观是高中历史教师面对课改挑战、提高自身素质的突破口
长期以来,中学历史教师已经习惯于在高中历史教学中传播已成定论的知识与观点,这使得许多历史教师的知识长期得不到更新,很少去关注史学研究的最新动态,只会“埋头拉车”,从不“抬头看路”。长期如此,历史教师便只会教“五本书”了。新课程改革关注历史与现实的联系,关注学生历史意识的培养,这种创新对于只会教固定结论的历史教师来说是一道让自己知识结构创新的催化剂,用新史观武装自己,提高历史教师对新课程标准理解是历史教师提高自身素质、适应新课程改革的关键。
(三)新史观是高中历史教师在具体实践中把握教学方向的依据
新课程标准把高中历史分成了制度文明、物质文明和精神文明三个模块,本身就渗透了文明史观的基本观点。对于长期在一线教学的教师来说,许多原来重要的知识在模块教学中可能不再是重点,如何进行把握,处理教学的重难点,新史观就是把握方向的依据。如政治模块“近代西方资本主义政体的建立”这一单元,其核心目标是了解人类政治文明的发展,因此,在具体教学中,对于传统教学中的一些重点知识:英国资产阶级革命、法国大革命、美国独立战争、德意志的统一等就不再是本单元的教学重点,只是作为近代西方资本主义政治文明的背景知识的了解。
(四)新史观是高中历史教师贯彻新课标的指导
在新课程改革中,历史课程学习的最终目标不是单纯地掌握历史知识,而是全面提高学生的人文素养和史学观念。学生的人文素养除了包含最基本的人文知识外,更关键的是拓展学生的历史视野,让学生学会从不同角度认识历史发展中的具体事件,学会从不同视角发现、分析和解决问题并形成与之相适应的能力。在教学中,教师应以新史观为指导,培养学生新史观理论下的基本认识和意识,切忌把史观教学简化为一些具体的概念教学,还原新史观作为一种思维范式所具备的程序性知识的内在特征。