略论教育学同其子学科之间的关系问题，本文主要内容关键词为：教育学论文,其子论文,学科论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育学，如果指的是教育基础学科（如“教育概论”、“教育原理”），那么，可把分别专门研究各类教育问题的学科，如“课程理论”、“教学理论”、“德育原理”、“学校体育理论”等，视为教育学的子学科（不含教育边缘学科）。正如婴儿一旦出生，在生理上就不再从属于母体一样，从教育学中分化出来的子学科，一旦成熟，不免形成它独特的“个性”，它与教育学之间的关系也将发生越来越显著的变化。也正如母子关系一样，双方处理是否得当，对双方都有影响。本文就教育学同其子学科间的关系的变化来谈些看法。
一
通常把教育学称为“基础学科”，这要具体分析：就整个学科分类来说，教育学同心理学、社会学、伦理学、哲学之类学科相比，不属于“基础学科”。由于教育现象涉及的人的生理与心理、社会、文化问题，有赖于参照生理学、心理学、社会学、伦理学、文化学的假设加以解释，教育学也就不免带有诸种基础学科知识综合应用的性质；只就教育学同各种教育分支学科（含教育子学科与教育边缘学科）的关系而论，才可以把它视为“基础学科”。
教育学原先是运用与其相关的基础学科（尤其是心理学与伦理学）提供的假设处理教育经验材料的产物；后来，随着与其相关的基础学科的变化，事情变得越来越复杂。由于每门基础学科不仅衍生出许多亚学科，而且形成许多不同的流派，其中往往存在相互矛盾的假设，加之教育学择焉不精，导致教育学中“非教育理论”成分膨胀，甚至有使教育学丧失“独立”学科外观之虞，至少使其学术声誉受到影响。问题何在？
1.把教育学运用相关学科的假设处理教育经验材料，当成简单地移植相关学科的研究成果（结论与论证）。
其实，最早为近代教育学奠定基础的著作，如赫尔巴特的《普通教育学》，虽以“实践哲学”（当时的伦理学）为其重要的理论基础，其中只把“实践哲学”的假设作为不证自明的前提，用以处理教育经验材料，即作为教育价值观念的根据，并无“实践哲学”方面的论证。例如，涉及关于教育目的的价值取向（以“多方面兴趣”为可能的目的，以“道德性格力量”为必要的目的），是从“实践哲学”的什么观念中推论出来的呢？没有明确回答。只一言以蔽之：“这两个主要纲目对每个人，只要他记得起伦理学最著名的基本思想的话，便会立即清楚的”。[1]所谓“最著名的基本思想”，大概指的是“完善”的观念（作为“多方面兴趣”的理论前提）与“至善”的观念（作为“道德性格力量”的理论前提）；关于作为“道德性格力量”的“决定的观念”（即所谓五种最基本的道德观念）的解释，也很简单：“虽然我简短地说明‘正义’与‘善’的观念时，人们不完全理解我，但好在伦理学毕竟还是全面透彻的……”，[2]“我从实践哲学中吸取了这些观念（指‘公正’、‘善良’、‘内心自由’等），……对于普通教育学，已知道的名词将足以使人正确的理解了”。[3]所以，其陈述体系显示出，它不是伦理学，而是教育学，反之，若不懂得相关学科对于教育学的意义只限于提供从某一特定视角从根本上解释教育现象的假设，从而越出一定的限度移植相关学科的研究成果，才能教育学成为大杂烩。简单的移植别的学科的思想资料，其实是一种抄袭或近于抄袭的表现。
2.更重要的问题在于，在很长时间里，不懂得相关学科提供的假设，都是同各学科本身问题领域相关的假设，而不是关于“教育”的假设。如心理学所作的只是关于心理方面的假设，社会学也只提供关于社会的假设，同样，文化学只提供关于文化的假设；再说，教育心理学从“心理”视角考虑教育问题，而教育并不单纯是一种心理现象，教育社会学有理由把“班级”、“学校”、“教育系统”当作一种特殊的社会现象考察，而“班级”、“学校”“教育系统”并不等于社会。总之，教育边缘学科对教育问题的解释，实际上是把教育问题还原为更带根本性质的“心理”、“社会”、“文化”、“哲学”问题，它们原无代替教育学解决“教育问题”之意；进一步说，即使把同教育学相关的诸学科能为教育学提供的假设，加在一起，也构不成关于教育现象完善的解释。[4]
这不是说教育学可以不运用相关学科的假设从不同侧面解释教育现象，而是说相关学科对于教育学的意义相当有限。如今，由于追逐时髦之风波及教育学领域，导致“非教育理论”成分在教育学中膨胀的倾向有增无已，在教育学领域破除对于相关学科的迷信，似更有必要。
那么，教育学该如何办？它怎样改弦更张？
二
如果说传统的教育学主要借助于外来的（相关学科）的假设构建自己的陈述体系，那么，在当代，随着教育子学科纷纷应世，使教育学研究出现了新的前景；同时，它为教育学带来了新问题。
由于教育子学科的问题领域是从教育学的问题领域中分化而来，它同母学科中相应的问题领域一致；它本身属于教育学的分支学科，同教育哲学属于哲学的亚学科、教育心理学属于心理学的亚学科、教育社会学属于社会学的亚学科情况不同，所以，一般说来，子学科的研究成果有可能成为其母学科教育学的源泉。
如果说，基础学科（如心理学、社会学）及作为其亚学科的教育边缘学科（如教育心理学、教育社会学），可为教育学提供从某一视角解释教育现象某一侧面的假设，那么，作为教育学下位学科的教育子学科，对于教育学并不起这种作用；相反，它倒是应以教育学的假设为前提，对教育的某一问题领域作深入、细致的研究，并以其研究成果丰富教育学，从而使教育学的发展出现新的前景。
然而，教育的子学科又为教育学的建设带来新问题：
1.教育学这个母体本身并不健全，意味着从这个母体中分化出来的子学科先天不足，它有可能从母体中带来或多或少的“胎记”。假如教育子学科不只是以教育学的假设为前提，而一味在教育学范围内讨生活，或从别的学科中拼凑资料，那么它的陈述或许比教育学更庞杂。如此教育子学科不仅对教育学失去意义，甚至还可能殃及教育学。如今这类冒牌的“新学科”不在少数。这类不入流的学科本不该列入这里讨论的范围，但不能排除它可能对教育学发生的影响。
2.更重要的问题在于，某种教育子学科，为谋求独立的学科地位，总不免以自身的问题领域为中心组织材料，而事实上每一类教育问题又同其他各种教育问题相关，遂使每一门教育子学科，不得不把其他教育子学科的问题纳入自己的主题之中。从而有可能导致各种教育基本概念泛化。
例如，作为独立学科的“课程理论”，不仅探讨同课程设置相关的各种问题，而且涉及课程的实施及其效果等问题。无形中把“教学问题”、“考试问题”以至“德育问题”等转化为“课程问题”，形成“实施的课程”、“经验的课程”之类概念，从而扩大了“课程”概念的外延；同样，作为独立学科的“教学理论”或“德育理论”不也有理由把其他教育子学科的问题转化为它们自身的问题么？如是，又将导致“教学”、“德育”之类概念的泛化。
3.比上述问题更值得注意的是，某种教育子学科一旦成立，不管它是否成熟，它又可能或多或少地影响教育学。即存在把它的泛化了的概念、复杂的陈述以集约的形式倒流进教育学的可能性，鉴于中国教育学—直承受“体系陈旧”、“观念陈旧”的压力，它也就更有陷入此途的危险。
教育子学科，如“课程理论”，一般以“课程改革”为问题领域，它需要解决同“课程改革”相关的各种问题，而课程改革是在整个教育背景上进行的，它也就有理由把各种教育问题转化为“课程问题”。本来，教育学对于其子学科的研究成果，宜乎采取“任尔弱水三千，吾只取一瓢饮耳”的姿态，如果教育学对其子学科的研究成果，不加甄别，不加抉择，那倒不该指责儿子不肖，只能怪老子无能了。
在当代教育学科群中，教育学在众多“兄弟学科”、“子孙学科”挤压下，眼花错乱，它的学科地位、学术声誉委实受到威胁；然而，在别一面，正由于在各种教育分支学科中，教育诸概念呈现泛化的趋势，客观上比以往更需要有一门学科整合教育诸概念，揭示教育自身的逻辑，而最该承担这项使命的学科，莫过于教育学（“教育概论”、“教育原理”）。由此看来，教育学科群的繁衍，不啻为教育学提供新的契机，教育学将由此获得新的生命力。
不过，教育学要统合教育知识，至少须明“教育学之道”，而它是一条有待清理之道。理顺教育学与其相关学科的关系、理顺教育学与其子学科的关系，都属此题中应有之义；除此以外，便是按照一定认识论标准与规则检验与改进教育学的陈迹。这都属“元教育学”研究的问题领域。
注释：
[1][2][3]赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社1989年版，第37页、40页、129页。
[4]参见陈桂生：《略论教育学成为“别的学科领地”的现象》，《教育研究》1994年第7期。