个体差异研究及其教学意义，本文主要内容关键词为：个体差异论文,意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图法分类号】G 42
【文献标识码】 A 【文章编号】1001-9162（1999）06－0020－05
一、个体差异的含义及其研究走向
个体差异，也称个别差异、个性差异，是指“个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点”①。它表现在“质和量两个方面”②，“质的差异指心理生理特点的不同及行为方式上的不同，量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低”③。对个体差异最早进行研究的是我国古代伟大的思想家、教育家孔子④。孔子在多年的教学实践中，通过听其言、观其行的方法，发现不同的学生在学习过程中有不同的表现。
近代对个体差异的重视和研究源于生理学家和心理学家对个体差异的实验室认定。1879年，随着心理学家冯特建立了第一个实验室，心理学家们在研究人类行为的共同特点时，发现对于同一刺激，各人的反应常常不同。开始时以为这是由实验本身的误差造成的，但经过长时期的实验后，终于发现这种差异与误差无关，而是由被试个体之间的差异造成的。随着这一发现，个体差异的研究引起了人们的重视。随后，高尔顿、卡特尔、桑代克、比奈、斯腾等人对个体差异均进行了大量的研究。
本世纪50年代以来，个体差异的研究逐渐被性向研究所代替。性向（aptitude）作为某种特定情形下行为的预先倾向性或适合性，既包括能力，也涉及个性，既包括意动，也涉及情感，而且还暗含着个人与环境相互作用的特征，因此，在教育、教学以及社会决策和规划的许多领域中均具有重要意义⑤，受到了人们的普遍重视。特别是克龙巴赫和斯诺的开创性研究，使之与教学紧密联系了起来⑥，直到现在仍然是个体差异研究乃至教学论研究中的重要领域之一⑦。
60年代，有关动机的研究日益丰富和深入，进一步揭示出人类行为多样化的根源。动机理论表明，由于人的需要不同，就产生了不同的动机，从而导致了不同的行为，而不同的行为反过来又强化了不同的动机。如此循环往复，进一步巩固和扩大了个体之间的差异。动机研究的重要意义在于，它将人的个体差异的研究从单纯的心理差异引向了社会性差异，由微观的个体差异引向了宏观的个体差异。
70年代初，元认知研究的兴起，把个体差异研究又推上了一个新台阶。1976年，弗拉维尔在《认知发展》一书中对元认知进行了明确的界定和系统的论述：“元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认知，它是以认知过程和认知结果为对象，以对认知活动的调节和监控为外在表现的认知”⑧，其实就是“人的自我意识、自我控制和自我调节”⑨。元认知在个体发展中具有重要意义，因此它对于更好地解释个体差异的形成与发展、学生学习的差异性等，都是十分有价值的，从而极大地深化、完善了个体差异的研究。
90年代以来，随着科学技术的日益发展和各学科研究既纵深分化又综合贯通的趋势，对个体差异的研究也进一步微观化和综合化。前者比如在个体的自我效能、信息加工模式、认知方式等方面的研究大量涌现，后者比如许多研究通过强调智力因素与非智力因素的统一，从环境与人相互作用的观点解释人的个体差异的形成与发展等。
近年来，关于个体差异的研究仍然是心理学、教育学中的一个热点问题，学习风格、内部动机、认知方式等个体差异变量逐步受到了人们的重视。
二、适应个体差异的教学思想和教学策略的研究
在教育学、教学论中，对个体差异进行研究，主要目的在于为教育、教学服务。教学活动应是以人的发展为中心的活动。在以班级授课为组织形式的教学中，同一班级中的不同学生个体之间存在着诸多方面的差异，这些差异直接或间接地影响着教学过程及其结果。个体差异不可避免地成为影响教学活动的重要因素之一。
古今中外，人们一直在寻求一条能较好地处理个体差异与教学之间的关系的有效途径，其中，最有影响的是“因材施教”的教学原则与各种个别化的教学模式。
（一）因材施教
“因材施教”是我国古代就已提出的一种处理教学中的个体差异的教学原则和教学策略。早在2000多年前，我国著名思想家、教育家孔子，就积极倡导并十分重视因材施教。由于孔子在教育、教学中因人而异地选择教学内容和教学方法，朱熹就将其概括为：“孔子施教，各因其材”，后来简化为“因材施教”，成为我国古代教育、教学的一个突出特点和优良传统。
今天教学论中所讲的因材施教，其含义与古代的基本相同，主要包括三个方面：“一是教师要了解和把握学生的个性特点、学习情况和学习能力等方面的差异；二是教师要从学生的实际出发，能针对不同学生的不同情况组织教学；三是教师在教学过程中要面向全体学生，使之得到全面发展，学有所长”⑩。
从以上可以看出，因材施教的本质和关键在于，教师在教学过程中，要了解、摸清每个学生的个性、需要、优势、弱势和已有的知识基础等，然后从学生的实际出发，采取不同的措施，有的放矢地进行教育、教学。
那么，这一思想和原则的科学性、合理性究竟如何？在实践中的效果如何？
提倡因材施教这一教学思想和原则的人们普遍认为，因材施教是教学应遵循学生身心发展特点这一规律的反映。在教育教学过程中，虽然学生的身心发展在一定年龄阶段上具有一定的稳定性和普遍性，但由于每个人的素质、环境和所受教育的影响不同，以及主观努力等诸方面的差异，使处在同一年龄阶段中的不同学生的身心发展水平又表现出其特殊性和差异性。因此，教育、教学要照顾学生的个体差异，针对不同学生的不同特点，采取特殊措施，以适应每个学生的需要。这种以“适应”为主的教育、教学思想，看似合理，实则既不合理，也难以实践。
第一，从个体差异的年龄特征来看，儿童早期的个别差异并不是很明显，随着儿童年龄的增加，其个别差异分化得越来越明显。布鲁姆通过跟踪调查研究，发现儿童在幼儿园、小学阶段，在自信心、想象力等智力因素方面的差异是很小的，随着年龄的增大，个体在这些方面的差异越拉越大(11)。这些加剧了的差异在很大程度上是由后天的环境和教育造成的。也就是说，正是我们所推崇的以强调适应学生个别差异为特征的因材施教，反而扩大了学生之间的差异，这些差异既有个性的，也有智力的和学业成绩方面的。
第二，从因材施教的产生来看，它形成和发端于我国古代个别教学的情景之中，是与当时低下的生产力发展水平相适应的。后虽经不断完善和发扬光大，但始终是在个别教学的范围之内演进变化的，在今天以班级授课为主的学校教学中，已显得无能为力。尽管我们仍在一贯倡导并对其做了新的诠释，也有学者提出了因材施教的现代化问题(12)，但由于其产生的条件及其根本特征，仍然难以适应现代教育、教学需要。
第三，因材施教不利于提高教学效率。因材施教是在个别教学条件下产生的一种教学思想和策略，但随着生产力的发展，社会对教育的要求越来越高，对人才的需求数量越来越大。在这种背景下，班级授课制应运而生。班级授课制是在大工业条件下产生的教学形式，对于大批量地培养人才具有个别教学无可比拟的优势，它大大提高了教学效率。班级授课从产生的那天起，因为它符合了时代的需要，因而得以广泛实行，经久不衰，并在今后相当长的一段时期内仍将是学校教育的主要教学组织形式。这便在因材施教这一教学思想和原则与班级授课制这一教学组织形式之间产生了不相容的问题。这种不相容表现在以下两个方面：一是在班级授课中，因材施教没有具体明确的标准。在个别教学中，教师面对的是个别学生，可以很充分地了解每个学生，然后采取有针对性的教育教学措施。但在班级授课中，教师面对的是几十名，甚至近百名学生，而且教师并不是固定地去教一个班级。教师要想真正做到了解每一个学生，在此基础上因材施教实在是太困难了。退一步来说，即使能够因材施教，但一个班级的几十名学生之间在很多方面都存在差异，教师应该因哪个学生或哪类（些）学生的“材”来施教呢？二是因材施教原则与提高教学效率之间是矛盾的。现代社会既讲求公平，也讲求效率。因材施教要真正得以落实，就势必以牺牲效率为代价。尽管我们将因材施教修改成“统一要求与因材施教相结合”(13)，但这只不过是对一种理想教学原则的美好追求而已。归根到底，班级授课制排斥因材施教原则(14)。
（二）个别化教学
在班级授课制下如何处理好学生的个体差异？人们就此问题进行了许多有益的探索。个别化教学模式是其中最有影响的一种尝试。个别化教学模式主要有：
1.个别指导教学
个别指导教学（Individual-Guided Education,IGE ）是由美国威斯康星大学“个别化研究发展中心”开发的一种个别化教学模式。其要点为：（1）确立适当而明确的教学目标。教学目标既有固定的， 又有变化的，由学生、家长、学校管理人员、教师共同商定，并因不同社区、学校、学生而异。（2）教学评价视需要而定，并非每周固定。（3）根据学生的个性与需要灵活调整学习内容、形式、途径等。（4 ）学生自己实施学习方案。（5）在进行班级教学时， 开展“充实性”与“补救性”的教学活动。前者为提前达标者学得更多而设，后者为滞后达标者补课而备。（6）及时反馈信息。
从总体来看，个别指导教学的主要特征在于其教学目标、内容评价等都是灵活机动的，它要求学校、家庭、社区协调一致，同时比较充分地发挥了学生的自主性。
2.凯勒的个人教学计划
凯勒的个人教学计划，又称为凯勒制，是由美国哥伦比亚大学的心理学教授凯勒及其同事开发、实验的一个强调学生自我控制学习速度，以适应个人差异的个别化教学方案(15)。这一方案是建立在行为主义的强化原理和程序教学理论基础之上的。1968年，凯勒在美国心理学会年会上正式提出了凯勒个人教学计划，其大致步骤是：（1 ）每单元学习之初，学生一方面有机会听到教师的介绍学习方法并激励动机的讲演，另一方面会收到单元学习指南。（2）学生按照指南自学教材， 可以自己选择学习地点和学习时间。（3）单元学习结束时， 学生必须通过本单元的考试，方可学习新单元。（4）学习速度由学生自己确定。（5）由教师和学监（学生监考人）评定单元考试成绩。
凯勒制在考虑教学中的个体差异、满足学生的个别需要等方面，确实富有创造性。但在从实验走向实践中势必遇到很多困难，甚至不太可能。因为这一模式使学校的功能和特征弱化乃至丧失了，不仅造成了教学效率的低下，也带来了教学质量上的许多问题。实施凯勒制的很多要求，如教师助理、测量评价等也难以达到。因此，这一模式在风靡了三五年之后也就销声匿迹了。
3.个别规定（范）教学模式
个别规定教学模式（IndividuaLLy Prescribed Instruction ）又可称为“个别处方教学模式”。它是由美国匹兹堡大学的鲍温教授、格拉泽教授及其同事提出的一种个别化教学模式。这一个别化教学的主要程序是：（1）诊断学生在学习上的个体差异之所在，如成就水平、 学习速度等，作为拟定个别教学方案的依据。（2 ）给学生提供不同时间量和不同方式的练习，使学生对课程目标的学习和掌握都达到“熟练”程度。（3）通过自我选择、 自我评价的方式培养学生自我指导和主动学习的能力和态度。（4）创设条件使学生积极参与活动。
个别规定教学模式曾一度辉煌，全美有264 所学校推行了这种模式，但不久便开始走下坡路，到后来已无人问津了。
4.掌握学习的理论与教学模式
布鲁姆认为学校教育必须考虑学生作为人的特性，其中个体差异是一个重要的方面。他认为学校教育的最大痼疾在于使学生频频遭受挫败，丧失了对学习的热情。他的掌握学习理论就是针对这一弊端而提出的。掌握学习的实质和步骤为：（1）将教材编成一系列教学单元。（2）明确各单元的教学目标。（3）在班级内进行教学。（4）开展形成性评价（单元测验），诊断学生的学习困难。（5 ）对有困难的学生进行补救教学。（6）期末进行终结性评价。（7）利用评价结果改进教学。
“掌握学习”是在汲取和借鉴许多教学思想和教学理论的基础上形成的一种对待学生个别差异的教学理论和模式，较之其他个别化教学模式，有了很大进步，并在实践中取得了良好的效果，但同时也受到了不少批评(16)。
以上几种不同的个别化教学模式都是在不同的背景下产生和形成的，基本目的都是为了解决现代学校教育中忽视学生个体差异的问题，但结果都不甚理想。甚至有学者认为，个别化教学是背离教育宗旨的(17)，因为个别化教学“常常将教学方法、目标、内容及教材错误地匹配，造成了在小学儿童的整个教育计划中忽略了某些最基本的元素”(18)。在个别化教学中，教师“变得象马戏场上玩杂耍的人，其目的是为了让30个盘子在30根柱子上旋转。为了达到这个目的，哪里最需要他，他就要转到哪里，以增加每根柱子的动力，防止盘子掉到地上”(19)。
三、新近的研究和发展
近二三十年以来，有关学习者个体差异与教学的研究已从着力开发各种个别化教学策略转向了探讨学习者个体差异与教学效果和学生学习结果之间的关系，而且在研究方法上也有所突破。
总体来看，目前的研究主要有三种形式：相关研究、主要效应研究和相互作用研究。相关研究主要探讨学生的学习与学生的哪些特性有关，其相关程度有多大。主要效应研究的特点在于把具有某些特性的学生同另外一组具有不同特性的学生在学习上进行比较，以探讨这些特征对学习的影响。相互作用研究主要探讨个体特征与学习结果之间是如何通过教学方法等任务参量相互作用、相互影响的。据说这种研究可以做出不同的预测，以便对具有不同差异的学生分别采用不同的教学方法和实验方法，而最终都能使他们学得最好(20)。
近年来，经过相关研究和主要效应研究，人们已逐步认识到了与学习有关的个体差异变量有哪些，对学习影响较大的是哪些差异因素，于是相互作用研究成为人们着力的重点，如旨在探讨学生先前知识与成绩和教学方法之间的关系的相互作用研究，能力倾向与学习结果研究等。这些研究的目的都是为了“开发一种知识库，允许教师和教学设计人员为不同学生选用最适合于他们的教学方法和教材(21)。
这些研究的结果如何呢？从现有大量研究结果来看，“有意义结果的总数与无意义结果的总数几乎相等。令人更伤脑筋的是，当有意义的相互作用研究结果公布之后，又很难对其加以重复验证”(22)。
相互作用研究的目的是在学生特性与教学方法之间找到一种最理想的搭配，使有不同特性的学生都能取得好的成绩。但布拉切特对大量的相关文献进行分析后发现，这些研究都没有获得理想中的有意义搭配，这使他对相互作用研究的价值提出了疑问(23)。就连极力倡导并做了大量此类研究的克龙巴赫和斯诺在进行了大量文献研究后也指出：“尚未有哪种能力倾向与教学方法的相互作用等到了全面论证，使之能直接用来指导教学”(24)。
为什么会出现这种不理想的研究结果呢？需要进一步解决的问题是什么呢？有关学者们认为，相互作用研究结果的矛盾性是由于我们对教学方法涉及的中介认知过程缺乏了解和认识造成的，以及缺乏对相互作用中使用的个体差异测量的性质及其同这些中介认知过程的重要关系进行研究而造成的。为此，相互作用和适应性教学的研究强调理解学生的认知过程和作业与学习所要求的认知过程这二者的重要性，研究人员已开始大规模地，探讨不同教学方法所涉及的认知过程的类型。相互作用研究和适应性教学研究的新突破有赖于认知过程研究中的新成果。但问题是，即便教学方法的适应问题解决了，还有教学内容，教学目标等等的适应问题，我们能否这样一直“适应”下去？需要多少认知心理学的具体研究成果才能解决这诸多的适应问题？认知心理学的研究成果能否直接用来指导教学实践，解决班级授课制中的个体差异问题？
但无论如何，新近的研究已使教学摆脱了单纯适应个体差异的窘地，开始注重教学与个体差异的相互作用问题，这应当说是一个大的进步。
收稿日期：1999-06-26