大学教学学术网络影响力评价研究——以“985”高校为评价对象，本文主要内容关键词为：评价论文,影响力论文,对象论文,学术论文,高校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 引言 随着信息技术的发展，网络已成为人类生活的重要组成部分，成为人们获取信息资源和进行人际交往的重要途径和场所。作为创新、传播和应用高深学问和先进文化的重要组织，大学的影响力已不再局限于传统的物理空间，大学如何在网络空间和虚拟世界中发挥影响力的问题日益受到重视。 大学教学承担着传播高深学问和先进文化的重要职能，也被认为是一种重要的学术性工作，即教学学术（the scholarship of teaching）。网络技术的发展，为教学学术提供了新的展示空间和表现场域，大学应积极借助网络技术优势发挥自身的教学学术影响力。本文在探讨网络空间中大学教学学术的学术特性及其表现形式基础上，以“985”高校为评价对象对大学教学学术网络影响力进行实际评价，以期给大学进一步在网络空间发挥教学学术影响力提供参考。 2 网络空间的大学教学学术 2.1 教学学术的提出 传统上，学术主要指基础研究，即将从事基础研究的工作称为学术工作。1990年，博耶（Boyer）在《学术反思》（Scholarship Reconsidered中将“学术”的涵义进行了有意义的扩展。博耶认为有关学术的传统观点已经过时，有必要给予学术一个“更加宽泛、更有活力的解释”，以超越研究、教学和服务工作之间的严格分界[1]。 博耶承认基础研究是学术的核心部分，但认为学术也应包含寻找学科之间的相互联系、在理论和实践之间建立关联、将知识有效地传递给学生等方面，进而将学术分为发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术四个相互关联的部分[1]。博耶对学术涵义的这一扩展将大学教师所从事的主要工作均纳入到学术工作范畴，有助于促进大学教师的职业生涯发展，特别是“教学学术”的提出。教学学术主要与大学教师的教学工作相对应，是指通过咨询或教学来传播知识的学术类型。博耶认为，具有启发性的教学使学术之火常旺，如果没有教学，学术的传承将被中断[1]。教学学术的提出使大学教学工作所具有的学术属性得以明确肯定和突出，有助于扭转“视科研至高无上、视教学浪费时间”的不利局面，进而减除由此带来的危机和困境。 2.2 大学教学缘何可被称为一种学术 一方面大学教学建立在教师大量工作基础上，且需要教师掌握教学法方面的技能，以确保教和学的有效；另一方面，大学教学也是教师和学生共同学习的过程，可以促进教师的研究。基于此，博耶认为大学教学可以被定义为一种学术，即教学学术。 在博耶之后，不少学者对大学教学为什么可以被看作是一种学术性工作，或称之为“教学学术的合理性”问题进行了更深入的探讨[2]。其中，舒尔曼认为教学和研究具有相似的特征，即均具有可公开性、可评论性和可使用性这三个重要的学术特性[3]。所谓可公开性，是指教学工作和成果能够以公开的形式呈现在同行面前；所谓可评论性，是指教学工作和成果可供同行进行评价和讨论；所谓可使用性，是指教学成果可在同行交流时使用，可以被分享和利用。笔者认为，这三方面的特性是大学教学之所以可以被称为一种学术的关键所在。 2.3 网络对大学教学学术特性的增强 由上可知，教学成果的可公开性、可评论性和可使用性是大学教学学术合理性的重要基础。随着网络技术在教学领域的不断深入应用，教学学术这三方面的特性得到了很大程度的增强。 首先，网络极大地促进了大学教师教学工作和成果的可公开性。将教学课件和授课视频等资源放在网上，教师的教学风采和专业造诣可以被广泛的人群领略到。其二，网络促进了大学教师教学工作和成果的可评论性。公开化的教学资源可接受包括同行在内的广泛群体的评论，网络成为对教师教学进行评价的重要场所。其三，网络增大了大学教师之间的教学交流机会。网络为教师进行教学交流提供了工具，优秀教师的教学资源成为其他教师学习和借鉴的重要参考。总之，与传统空间相比，网络空间中的教学学术具有更大的公开性、更广泛的评论性和更便捷的使用性。 有研究指出，教学学术在实践推广中面临诸多困境，其一便是“同行评议和教师沟通的障碍阻碍了教学成为共同财富”[2]。而网络可极大地消减这一障碍，因为网络空间的教学学术不仅使同行的评论和交流变得容易，同时还使教学学术能够接受学生群体，乃至社会大众更广泛的评论。也因此说，网络为大学教师展现教学学术提供了更宽广的舞台，成为大学发挥教学学术影响力的重要场域。 3 大学教学学术在网络空间的表现 开放教育资源（Open Educational Resources）是可供在校师生和社会大众免费使用的开放性网络教育资源，其特性与大学教学学术的可公开性、可评论性和可使用性十分吻合。因此，将那些反映大学教学成果的开放教育资源看做是大学教学学术在网络空间的主要表现。 3.1 开放课件 为应对网络技术和时代发展对教育提出的挑战，麻省理工学院（MIT）于2001年推出开放课件（Open CourseWare，简称OCW）项目，并承诺不断进行更多课件的免费发布，此举引发了全球开放教育资源运动的蓬勃开展。开放课件一般包括讲义、作业、授课PPT，甚至课堂视频等教学资源。MIT的OCW项目涵盖了该校的5个学院、33个学科，已有超过2000门课程上网，可供全美和世界各国公众免费使用。 我国的精品课程项目与OCW项目比较相似。我国从2003年开始推进国家精品课程项目，并主要通过“国家精品课程资源网”公开展示各高校建设的精品课程，供社会大众免费浏览、学习。时至今日，已经积累了大量各级各类课程资源，包括本科课程14 348门、高职课程5924门。 开放课件是大学教学学术的重要体现和载体。通过开放课件，教师的教学设计和课堂讲义公开展示在网络空间，供同领域教师、学生，乃至更大范围的群体进行学习和评论，给彼此之间的交流和协作创造了机会。因此说，开放课件是大学在网络空间发挥教学学术影响力的重要形式，它使得高深学问的传播范围更广、影响更大。实践也证明，MIT等高校通过开放课件项目极大地提升了自己在教学学术方面的国际影响力。 3.2 网络公开课 网络公开课将课堂教学实况进行记录，以视频形式通过网络进行传播。虽说以视频形式进行公开授课的行为早已存在，但网络公开课引起我国大众广泛关注还是近几年的事情，网易、新浪等网络媒体的参与在其中起了很大的推动作用。网易于2010年在国内领先推出了“全球名校视频公开课”项目，发布了哈佛、耶鲁等世界顶级名校的优质教学视频，产生了极大的社会影响力。顺应这一趋势，我国教育部于2011年开始推进中国大学视频公开课项目，进一步激发了社会大众进行网络学习的热情。中国大学视频公开课通过“爱课程网”等网站向公众开放，目前已有涵盖哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学、艺术学12个学科门类的大量课程教学视频。在视频公开课基础上，我国又于2013年推出中国大学资源共享课。除授课视频外，资源共享课增加了教学大纲、作业等学习资源，以及促进学习者进行在线学习和互动交流的网络工具。 网络公开课凭借网民乐于接受的视频传播方式、名师名校效应、优秀的授课品质等特点深受社会大众的喜爱，促发了“淘课”一族的兴起。淘课族通过网络以便捷的方式获取各国高校的开放课程资源，不断为自己充电，而这也正是大学在网络空间发挥教学学术影响力的意义所在。网络公开课使得大学教学学术的公开性进一步扩大，学习者可以方便地发表自己对教师教学的看法和评价，同行教师也可以将公开课教师的精彩授课引入自己的课程中。对大学来讲，通过网络公开课，其教学学术能够突破传统校园的时空局限，在网络空间中得以充分、有效的发挥。总之，网络公开课使得大学教学的学术特性得以进一步彰显。 3.3 大规模开放式网络课程（MOOC） MOOC是大规模开放式网络课程（Massive Open Online Course）的简称，是面向社会公众的免费开放式网络课程。MOOC可以看做是开放课件、网络公开课等开放教育资源形式的进一步发展，不同之处在于：除了教学资源的公开发布，MOOC同时注重对学习过程的引导，大部分课程还会给完成课程学习并满足一定条件的学习者提供完课证明。 一般认为，MOOC这一术语由Bryan Alexander和Dave Cormier首次提出，用来指称由Stephen Downes和George Siemens于2008年开设的一门名为“Connectivism and Connective Knowledge”的课程，而MOOC进入国际大众视野主要归功于斯坦福大学教师的实践。2011年秋，斯坦福大学以免费、在线和面向所有人开放的形式开设了三门信息技术类课程，每门课程均吸引了10万以上规模的学习者注册学习，再加上媒体的争相报道，使得MOOC成为社会和教育界关注的热点。斯坦福大学的实践探索促使了Udacity和Coursera两大MOOC公司的创建，随后，开放教育资源运动的领头羊MIT联合哈佛大学推出了edX，成为MOOC的另一重要提供机构。我国的清华大学、北京大学、上海交通大学等校也陆续借助Coursera、edX等平台推出了自己的课程，彰显自己的国际竞争力。2013年，清华大学在edX平台基础上推出本土化的MOOC平台“学堂在线”，为国内MOOC的发展提供了有力支撑。 MOOC使得“淘课”一族进一步壮大。淘课族可免费注册MOOC学习，观看教师的教学视频短片，阅读相关学习资料，完成教师布置的练习或作业，并通过多种方式与教师、同伴进行交流和互动。MOOC为社会大众系统地学习高品质的大学课程提供了一种可能，在扩大教育的民主化方面也具有重要意义。MOOC充分借助网络教学技术的优势，将大学教学学术的公开性发挥到了极致，教师的教学和课程被世界范围内数以万计的学习者体验和评价，被全球各国广大的大学教师和科研人员群体学习和借鉴。可以说，MOOC已成为目前大学彰显其教学学术影响力的首要选择。 3.4 开放教科书 印刷版教科书是教学学术的传统载体，而在开放教育资源运动和开放存取（open access）运动的推动下，以开放存取形式出版教科书的理念和实践不断萌发和出现，开放教科书（Open Textbook）成为教学学术在网络空间的重要表现形式之一。一般认为，开放教科书始于2003年学生公共利益研究集团（Students PIRGs）发起的“让教科书负担得起”运动，旨在减少大学生在教科书方面的昂贵花费，增大更多群体接受高等教育的机会。比较有影响力的开放教科书项目有：全球教科书计划（Global Text Project）、社区学院开放式教材（CCOT）项目、平知识世界（Flat World Knowledge）项目、泰勒基金Saylor Foundation的Open Textbook Challenge项目等。 开放教科书采纳开放版权协议，公众可自由浏览、下载、打印电子版教科书的内容，或以极低的价格获得纸质版本[4]。与传统教科书出版模式相比，开放教科书无疑增大了教学学术的可公开性、可评价性和可使用性，有利于教学学术影响力的发挥。然而，相比开放课件、MOOC的制作而言，开放教科书需要编写者付出更多的时间和精力，周期也更长，受到的限制也更大。总体上，开放教科书目前在网络空间的影响力还比较弱，我国则基本还没有类似的项目。 3.5 开放式教学资源库 开放式教学资源库是指可供免费浏览和获取教学、学习资源的教育资源库系统，资源库中的资源可以是上述的开放课件、视频公开课、开放教科书等，也可以是学习对象（learning object）、案例、试题、知识模块、资料集等。大学可通过在开放式教学资源库中贡献资源，甚至自己创建开放式教学资源库来彰显自己的教学学术水平，发挥网络影响力。 Connexions项目（http://cnx.org/）是一个典型的开放式教学资源库项目，由美国赖斯大学（Rice University）创立，目前已发展成为一个“包含多种资源形式的巨型教学资源仓储”和“促进知识共建共享的全球学习共同体”，也为赖斯大学和在其中贡献资源的大学带来了声誉。在我国教育部和财政部联合支持的“网络教育数字化学习资源中心建设”项目基础上建立的“国家数字化学习资源中心”（http://www.nerc.edu.cn/）也积极推动开放式教学资源建设，目的是“有效整合多方教育资源，推进优质资源的开放与共享，为网络教育和终身学习提供资源支持”[5]。 开放式教学资源库有助于将零散的开放教育资源汇聚在一起，有利于开放教育资源的共建和共享，是教学学术在网络空间的重要载体。然而，从实践来看，开放式教学资源库远没有MOOC、网络公开课那样引发社会极大关注，这可能与开放资源库的教学引导性较弱、对学习者自主性要求更高等因素有关。 4 大学教学学术网络影响力评价的意义和指标 4.1 评价意义 鉴于网络在社会生活中日益增长的重要性，对大学网络影响力的评价开始受到关注。大学网络影响力有狭义和广义之分。狭义的大学网络影响力即大学网站的网络影响因子，如吴茵茵对中美大学网站网络影响因子的研究[6]。广义的大学网络影响力指大学在网络世界中的整体影响力，而不限于大学网站的影响力。目前有代表性的广义大学网络影响力评价有西班牙国家研究理事会网络计量实验室和武汉大学中国科学评价研究中心的评价研究。前者自2004年起开始发布“世界大学网络计量排名”（Ranking Web of World Universities），其目前的评价指标包含影响（Impact）、网页规模（Presence）、开放性（Openness）和卓越性（Excellence）等[7]。2008年，武汉大学中国科学评价研究中心首次发布了“中国重点大学网络影响力排名”，其评价指标包含网站规模、网站被链接数量、网络显示度、网站内容丰富度、网络学术影响力五项[8]。 通过分析发现，已有大学网络影响力评价十分关注大学自身网站所产生的网络影响力，以及科研类学术资源所体现出的网络影响力，而大学在教学方面的网络资源所体现的影响力没有或很少被纳入到评价中。之所以出现这种情况，很大程度上是受传统大学评价的影响。在传统大学评价中，大学在教学方面的成就往往被忽视，这与教学成就的表现形式和可评价性有关，即教学成就不像科研成就那么容易被感知和度量。然而，随着网络技术在教学领域的深入应用，大学教学成就的呈现形式更为直接，教学学术的可公开性、可交流性和可使用性得到极大增强，这为评价大学的教学成就提供了很好的依据和条件。 本研究正是基于大学教学学术在网络空间中具有较强的显示度和可观测性，尝试从教学学术角度对大学的网络影响力进行评价，旨在唤起大学对网络空间中教学学术的重视，促进大学更好地在网络信息时代传播高深学问和先进文化，引导大学从科研、教学等多方面来提升其网络影响力。同时，也希望能够丰富大学网络影响力评价方面的研究。 4.2 评价指标 网络空间中教学学术的主要表现形式是评价大学教学学术网络影响力的基础。考虑到我国高校的实际情况和数据可获取性，本次评价主要从精品课程、网络公开课和MOOC三个方面对“985”高校的教学学术网络影响力进行评价。开放教科书在我国的实践基本为零，故本次评价不予考虑。因“国家数字化学习资源中心”的检索功能不能确保数据的精确性，同时考虑到其影响力十分有限，故本次评价忽略开放式教学资源库的情况。具体的评价指标如下： （1）精品课程。以某高校在国家精品课程资源网（http://course.jingpinke.com/）中的课程数量为评价指标，包括各级（国家级、省级、校级、学校推荐）和各类型（本科、高职高专、网络教育）的课程。 （2）网络公开课。以爱课程网（http://www.icourses.edu.cn/）中某高校的视频公开课数量与资源共享课数量之和为评价指标。 （3）MOOC。以Coursera（https://www.coursera.org/）、edX（https：//www.edx.org/）及“学堂在线”（https：//www.xuetangx.com/）平台中某高校的MOOC数量为评价指标。统计时，只计已开出的课程，分阶段开设出的课程仅记为1门。 以上评价指标均只考虑了教学学术的“量”，而未考虑其“质”的一面。理论上，“质”的评价要比“量”的评价更能反映高校在网络空间的教学学术影响力。但一方面，“质”的评价十分困难。虽然选课人员数量、学习者的“收藏”、“分享”、“打分”、“评论”等都是教学学术“质”的很好体现，但测量和比较起来目前还不具可行性。另一方面，教学学术在网络空间的各种表现形式还属于相对比较新的事物，特别是MOOC，只是近一两年发展起来的一种新形式，进行“质”的评价的条件还不是很成熟。同时，“量”的评价也有助于在发展初期阶段激励高校的积极性。 5 大学教学学术网络影响力评价的过程和结果 5.1 评价过程 按照上述评价指标的数据获取方式收集38所“985”高校（除国防科技大学外）的相关数据。所有数据均来自网络公开检索，数据收集时间截止到2014年4月10日。然后，对所有的原始数据进行归一化处理，将原始数据归一到0.1～0.9之间。最后对精品课程、网络公开课和MOOC三个指标归一之后的数值求和，并按照总得分进行排序。 5.2 评价结果 评价结果如表1所示。当总分一致时，按照网络公开课得分进行排序。 5.2.1 精品课程评价结果 由检索结果可知，在精品课程方面，华中科技大学表现最为突出，以185门各级精品课程名列第一，且比位于其次的大学多出40多门。同济大学、四川大学等8所大学的精品课程数量在100门至150门之间，数量比较多。武汉大学、上海交通大学等20所大学的精品课程数量在40门至100门之间。中央民族大学、北京理工大学等9所大学的精品课程数量在40门以下，其中中央民族大学最少，只有12门。
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