学习型领导：影响校长角色转变的关键因素_领导力论文

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       “好的校长就是一所好的学校”，这不仅是教育界的一句行话，也是国内外学者广泛达成的研究共识。[1]校长以何种身份介入会更加有利于学校的发展?是专业的管理者，还是专业的教育者?一直以来，校长角色定位的问题是各国制定校长专业标准的逻辑起点。从近期英国(英格兰《中小学校长国家专业资格标准》)、加拿大(安大略省《学校领导力框架》)和澳大利亚(《校长国家专业标准》)相继出台的校长专业标准中不难发现，行政管理能力(如战略与目标、组织与管理)和教学领导力(如领导课堂教学)仍然是校长专业责任的重要构成部分。[2]那么，进一步追问，校长该如何在“行政”和“教学”领导的双重角色中体现和发挥自身独特的专业性，从而造就成功的学校?由经济合作与发展组织(以下均简称为OECD)发起并在全球组织实施的教师教学国际调查项目(简称TALIS)从适应时代变革对全球基础教育转型提出的挑战出发，以实证的方式探讨了这一问题并做出了回应，即学习领导力：[3]校长在促进学校变革中的核心力。这一视角的提出有助于突破长期纠缠于校长教学和行政工作孰轻孰重的领导困境。

       一、TALIS调查框架下的校长领导能力

       (一)评价视角的提出：学习导向型领导力

       在厘清何为校长“学习导向型领导力”之前，有必要先了解这一概念提出的时代背景。TALIS调查把学校视作面向21世纪挑战的学习型组织，用实证的方法采集教育体系中校长促进教师间专业学习的显性行为指标，这一视角和研究内容的选取与当下席卷全球的教育教学改革密切关联。对校长领导力的传统认识正在教育教学模式的转型中受到不断地冲击，特别是校长教学领导力的内涵和边界在不断丰富和拓展。首先，教师“教什么”的内容正在受到信息化和技术革命的冲击：第一，所教的知识更新快且教师不再是学生获取知识的唯一途径；第二，人工智能技术的发展使得常规、简单的工作得以计算机化，教师需要通过促进学生深度学习来让他们掌握更多复杂的高阶思维和认知技能，使之具备终身学习和可持续发展的能力。可见，教师自身就应该是需要不断提升专业知识的高层次的知识工作者。其次，教师“如何教”的能力也从严格依据教案照本宣科并使用常规惯用的教学策略去教转向从关照学生经验出发，调整和利用有效教学策略，从而满足学生个性化的学习需求。正是基于学生个体发展的多样性，教师不能再按照面向所有学生的教学方法或策略去教，教师需要通过诊断和分析每一名学生来判断选用适当的教学策略，甚至开发出新的教学策略。因此，从这个层面看，教师已不再是专业知识的操作者而是专业知识的发现者和创造实践的创新者。这一使命仅靠教师独立完成是困难的，需要教师间的协作和知识的分享。以上两个方面对学校构成的挑战是，如何突破或改进传统自上而下，指令-传达式的直线职能制学校组织的架构，去开启来自教学实践层面的领导力，从而使学校变革为加快教师间教育知识分享和教学实践创新的学习型组织。最后，也是至关重要的一点，受到东亚国家PISA成绩表现卓越的冲击，以制定和实施共同标准为手段，迅速提升本国学生学业成绩的课程教学改革正在以美国为主的欧美发达国家如火如荼地开展。随之而来的是西方国家的教师专业发展模式也在经历着从过去以工作坊或教师培训课程为主向重视渗透在教师日常教学实践中的专业学习范式转变。[4]综上所述，作为学校领导者代表的校长，不仅需要创设有利的条件(如制度设计)和培育良好的专业氛围(如文化等)，有效促进教师间的协作，还需要创建一个可同时兼容促进学生学习和教师专业持续发展的学习共同体。[5]为了实现这一目标，美国教育管理学家哈林格尔和赫克将校长应对上述挑战的能力概括为“学习导向型领导力”，并具体指出了校长发挥学习导向型领导力的三个途径：第一，愿景目标的制定，即采取行动凝聚学校一切力量提升学生的学习结果和促进教师的专业学习，特别是组织学习；第二，关系共建和共同治理，即鼓励教师、学生和家长积极参与学校的决策；第三，资源和机会的供给，即向教师和学生提供促进他们学习和发展的资源。[6]

      

       图1 TALIS和PISA框架下的教师专业发展和校长领导力评价框架

       (二)TALIS调查框架下的校长领导能力评价

       1.校长领导力对学生学习结果的影响

       从校长如何基于学生学习结果这一共同目标来促进教师专业发展，这一角度是TALIS调查区别于其他教师专业发展调查的一个独特的视角。该视角的选取具有现实意义并且已通过实证的方法肯定了它的价值。根据PISA2009和PISA2012的两轮调查结果，校长领导力均未与学生的阅读和数学成绩显著相关，但它却直接与学校风气和师生关系显著正相关，从而对学生学习结果产生间接的积极影响。[7]国外学者把校长这种对学生学习结果产生的间接影响力归因于为学生提供有利于他们学习的资源，包括优质的教师资源。[8]在诸多校长产生的间接影响中，校长通过促进并参与教师专业发展来发挥的教学领导力会对学生成绩产生较大的作用。[9]这一研究发现在上海PISA2012的调查结果中得到了证实。上海教师参加专业发展的频率与学生的数学成绩显著正相关(Pearson系数0.22，P＜0.05)。教师参加专业发展的频率能够解释4.8％的学生数学成绩差异。教师参加专业发展的频率不仅与学生的数学成绩成显著相关，而且还与学校生源的家庭社会经济背景显著正相关(Parson系数0.23，P＜0.05)。这说明在生源家庭社会经济地位较高的学校，学校的教师更加可能获得专业发展机会。既然教师专业发展对于学生成绩和学校效能改进的重要性已得到广泛认可，尤其大量的国际教育专家把上海卓越的PISA成绩归因于具有中国特色的教师组织学习经验，那么，以促进教师专业学习的学校领导是否可以成为一个探讨校长领导力的突破口，不再局限于以往对校长领导力，唯“教学”和“行政”的两分法讨论。[10]TALIS调查旨在从学校层面，以校长如何创造有利条件以及发挥自身优势去引领，去促进教师的专业学习为视角，来探讨学校环境因素对教师专业发展的影响，笔者将校长所具有的这种能力的总和概括为校长的学习导向型领导力(见图1)。

       2.校长领导能力的评价框架：学习导向型领导力的分析维度

       TALIS调查所关注的校长领导力并不局限于传统的领导策略或狭义的教学领导范畴。在借鉴了西方教育领导学家伯恩斯和利斯伍德关于变革型领导理论的基础上，TALIS调查所关注的校长领导是以共同愿景为基础的一种互动互惠的关系领导，它强调的以共同目的和价值观为基石，共同实现的集体行动。这种变革型的领导对校长角色的现实关照是：第一，实施愿景领导，塑造共同愿景，传递高度期望；第二，帮助职工建立和维系一个具有专业协作氛围、相互尊重的学校文化；第三，在澄明学校使命中促进教师专业发展；第四，营造学习型组织，鼓励教师理念和实践的创新，参与教师专业发展和实践。[11]基于变革型领导力的思想，结合哈林格尔和赫克在2010年提出的校长“学习导向型领导力”的内涵及概念框架，TALIS2013调查通过校长问卷分别从愿景领导、关系领导和聚焦促进教师教与学的教学领导和教师专业发展机会的提供，这四个方面来对校长工作进行考察。其中，促进教师教与学的学习机会是通过校长问卷分别对教师带教和入职活动的提供情况来考察学校层面对教师专业发展的机会支持，这更多的是一种来自政府制度或学校政策的保障而并非校长个人的领导行为的结果。

       综上所述，聚焦校长领导能力这一群体的行为表现，TALIS调查主要从校长执行领导力的场域要素，即领导过程中所涉及的领导内容包括愿景领导、行为领导和关系领导，这三个方面来综合描述和评价校长所具有的学习导向型特征的领导力水平。此外，TALIS调查还探讨了影响校长领导力实现的基础或条件性因素，包括校长的任职状况和专业准备等以及校长领导力对学校风气的相互影响作用。以下内容将围绕上述三个方面依次展开阐释。

       二、愿景领导：聚焦教师和学生的共同学习

       上海TALIS2013调查的主体对象是初中教师，包括校长。2015年1月，根据OECD的分层随机抽样技术标准，上海市各区县199所初中学校代表本市各级各类初中学校共计3925名初中教师以及教师所在学校的193名初中校长完成了TALIS调查。加权后，总体参与率为99.0％，上海初中校长的样本具有代表性。目前，全球共计已有36个国家或地区参加并完成了TALIS2013调查。

       塑造长远发展的目标并引领教师共同实现愿景是变革型校长领导力内容的重要组成部分，同时在制定愿景目标中以提升学生学习结果为凝聚点，重视教师专业发展，这充分体现了校长学习导向型领导力的引领作用。TALIS2013调查询问了初中校长是否在过去12个月里参与制定过教师专业发展计划和运用过学生表现或评价结果制定学校教育目标和计划的情况。

       根据TALIS2013调查结果，87％的上海初中校长报告在过去12个月内运用过学生表现或评价结果来制定学校教育目标和计划，该项比例的国际平均值为89.4％；93.5％的上海初中校长报告，在过去12个月内参加过为学校制定的教师专业发展规划，该项比例的国际平均值为80.4％。可见，与参加TALIS2013调查的38个国家或地区的平均值相比，上海初中校长的优势显著。如果与PISA2012数学成绩排列前十五名的国家(地区)相比，上海初中校长在运用学生表现和评价数据来制定学校教育目标和发展计划上的比例显著低于新加坡(99.3％)、加拿大阿尔伯塔(96.8％)和日本(93％)，见图2。可见，在聚焦学生学习表现方面，TALIS调查侧重的是校长运用评价结果，以实证的方式制定学校教育目标的能力。

      

       图2 校长参加制定学校发展规划的情况(PISA2012数学成绩排名前15的国家或地区)

       从数据中发现，把教师专业发展明确列为学校发展目标并制定专项发展规划的做法在亚洲和欧洲存在显著差异。由于在欧洲，尤其是北欧国家，如芬兰和荷兰，教师在专业上具有较高的自主权，教师专业发展是教师个人的行为，不受学校的约束。因此，在芬兰、法国和荷兰等国家，报告为学校制定教师专业发展规划的初中校长显著低于国际平均。然而，把教师专业发展上升到学校愿景或发展规划的战略位置上，这种做法是具有制度优势的。一方面，校长参与为学校制定教师专业发展规划集中体现的是校长聚焦学习的引导行为；另一方面，教师更容易从学校层面获得支持其专业学习的外部支持与保障，如时间和经费等。根据TALIS2013调查结果，从国际平均水平看，30.8％的教师认为(同意或非常同意)专业发展缺乏单位或领导的支持，上海的该项比例的平均值为26％，新加坡为21％。可见，上海教师认可学校或领导对于自身专业发展所给予的支持。

       三、行为领导：促进教师教与学的教学领导力

       教学领导力概念是一个舶来品。一经传入中国便得到了广泛的认同。宣传和推广“教学领导力是校长核心领导力”的观点不乏于各种学者讲座或校长培训活动中。然而，很少有学者对不同时期和不同国家或教育研究机构所界定的“教学领导力”这一概念的内涵及特征进行梳理和比较。实际上，“教学领导力”这一概念经历了一个从狭义解释到广义理解的过程。在20世纪80年代，“教学领导力”具体指的是校长从事与学生学习和教师教学直接相关的活动，如频繁地观摩课堂听课、直接到课堂与教师一道维持课堂纪律等。[12]90年代后，人们对“教学领导力”的理解有了范围或性质上的改变：第一，教学领导力的范畴应该从课堂或学校扩展为所有影响学生学习和促进教师教学的因素，包括利用一切外部资源或联系，如家庭、校外机构等；第二，校长以直接参与的身份花费很多时间在课堂上观察和指导教师教学，这种方式的教学领导力有效性受到了质疑。取而代之的是，校长应该以一个促进者的身份从管理和制度层面出发关注课程教学和教师专业发展，确保每一名教师掌握和更新专业能力，最大化地促进学生的学习。[13]TALIS调查正是基于对上述“教学领导力”广义的理解上来评价校长教学领导力的，并且侧重点在对教师专业发展上的支持，包括教师间的协作和教学技能的提升。

      

       图3 TALIS2013调查校长教学领导力相关题目百分比(经常和很经常的比例)

       (一)上海校长的教学领导力表现：不局限于关注课堂教学

       TALIS调查询问了初中校长在过去12个月对下述三项事务参与的频率：(1)我采取行动支持教师间的合作来发展新的教学实践；(2)我采取措施确保教师对提高教学技能承担责任；(3)我采取措施确保教师对学生的学习结果具有责任感。

       根据TALIS2013调查结果，近90％的上海初中校长表示经常或很经常地采取行动支持教师间协作、确保教师提高教学技能和对学生结果负责任。上述三项的比例均显著高于国际平均值，见图3。此外需要补充的是，在关注教师专业发展之外，91.1％的上海校长还报告经常或很经常地到课堂观察教师教学，该项比例的国际平均值仅为52.3％。这说明上海校长既不脱离一线教学也能够以促进者而非监督者的身份引领教师专业上的自主发展，包括增强责任意识和促进组织学习。而这种以促进教师专业自主发展为核心的引导力正是TALIS调查所关注的校长教学领导力。TALIS调查根据校长对上述三个问题的回答合成了校长教学领导力指数，该指数的标准差为2，中间点为10。上海初中校长的教学领导力指数(PINSLEADS)为12.1，显著高于国际平均值(11.1)，与新加坡该指数相比无显著差异且位列36个参加TALIS调查国家或地区的第4位。

       (二)与校长教学领导力表现相关的因素

       在中国，好的校长必定是一名好的教师。往往教师会对校长赋予很高的角色期待，包括在教师专业上的认可和欣赏。因此，校长的任职经历和从教经验也会对教师形成无形的领导力。

       (1)任职状况。根据TALIS2013调查，66.7％的上海校长报告他们需要承担教学任务，该项比例的国际平均值仅为37％。换句话说，从国际平均水平看，近2/3的初中校长在任校长职位期间无需承担教学任务。而在中国，不深入教学一线并任课的校长是很难在教师群体中得到认可并发挥表率作用的。值得注意的是，经相关分析后发现，上海初中校长承担教学任务与教学领导力水平显著正相关，即与不需要承担教学任务的校长相比，承担教学任务的校长的教学领导力水平更高。

       (2)专业准备。根据TALIS2013调查，97.9％的上海校长报告他们在正规教育或培训阶段(包括任职前或任职后)接受过教学领导力课程，该项比例的国际平均值为78.8％。在参加TALIS2013调查的36个国家(地区)中，上海校长接受教学领导力培训的比例最高。如果按接受过和未接受过教学领导力培训的标准对校长进行分类比较后发现，从国际平均水平看，接受过教学领导力培训的校长要比未接受的校长的教学领导力指数高。纵观PISA2012数学成绩排列前15的国家(地区)，绝大部分国家(地区)接受过教学领导力培训的校长其教学领导力指数会更高，见图4。

       四、关系领导：分布式领导力激发各利益相关主体的参与

       如果说教学领导力是从行为表率和教学督导方面来了解校长的正式领导角色，那么分布式领导力主要调查的是校长非正式领导角色体现的部分，如协同校内各级各类部门具有共同愿景目标的能力；激发校内外各利益相关主体参与学校重大事务决策的能力。根据TALIS调查框架，分布式领导力的核心理念是分散校长的权利和责任，校长不再是单枪匹马的领导者，取而代之的是一个以行政管理人员、教师、专业人员和校外社区或企业代表等组成的管理团队，共同参与和决策学校重要事务。[14]在TALIS调查对校长领导能力的评价中，除了价值引领、愿景制定以及专业知识和理解能力之外，出色的校长还应具备卓越的人际沟通和协调能力，从而营造促进教师教与学的专业协作氛围和实践创新的有利条件，而这种能力正是通过分布式领导力来体现的。

      

       图4 校长专业准备与教学领导力水平(PISA2012数学成绩排名前15的国家或地区)

       (一)上海校长的分布式领导力表现：营造相互尊重的学校合作文化

       TALIS调查询问了校长对所在学校描述的认同程度，包括：(1)学校为职工提供积极参与学校决策的机会；(2)学校为家长或监护人提供积极参与学校决策的机会；(3)学校为学生提供积极参与学校决策的机会。

       根据TALIS2013调查结果，超过95％的上海校长均认同所在学校为教师、学生和家长或监护人提供了积极参与学校决策的机会。上述三项上海校长“同意”或“非常同意”的比例均超过国际均值。值得注意的是，从PISA2012数学成绩排名前十五名的国家(地区)看，芬兰和日本在学校为学生和家长或监护人提供积极参与学校决策的机会上，校长认同的比例相对较低且显著低于国际平均。这一结果虽然不一定能真实反映学校实际在参与决策方面是否有学生或其家长的积极参与，但却能在一定程度上反映我们校长具有向学校教育相关利益主体赋权的积极意识，见图5。

       TALIS调查根据校长对上述三个问题的回答合成了校长分布式领导力指数，该指数的标准差为2，中间点为10。上海初中校长分布式领导力指数(PDISLEADS)为13.5，显著高于国际平均值(12.3)，且与韩国该指数相比无显著差异，在所有参加本轮TALIS调查的国家(地区)中排列第一。

       (二)与校长分布式领导力表现相关的因素

       根据TALIS2013调查结果，在17个国家(地区)中，包括上海，具有较高分布式领导力水平的校长往往对工作的满意度也越高。那么，哪些因素会对校长分布式领导力水平具有显著的影响呢?对于这部分的讨论，TALIS调查为我们提供了实证的依据。

       1.校长参加专业发展活动的状况：校内组织学习的影响最显著

       在TALIS调查中，校长也作为教师群体对其参加专业发展活动的状况进行了总体的评估。在TALIS校长问卷中，校长专业发展活动大致被划分为两大类：第一类是校长在校内参与的专业发展活动，特别是具有中国特色的教师组织学习形态，如教研活动、校本研修和带教活动；第二类是校长通常在校外参加的专业发展活动如，研讨会、进修课程和考察活动。TALIS2013调查询问了校长在12个月内参加上述两类专业发展活动的状况，包括参与率和持续的天数。

       根据TALIS2013调查结果，经相关分析后发现，从国际平均水平看，校长参加专业发展，无论校内还是校外活动均与校长分布式领导力水平显著正相关，包括中国上海。其中，参加以教研和校本研修为主的校内组织学习的活动对校长分布式领导力水平的影响程度更显著。在中国上海，参加校内专业发展活动的校长其分布式领导力指数(PDISLEADS)与不参加的校长相比差异为0.83，该项差异值的国际平均为0.22；在中国上海，参加校外专业发展活动的校长其分布式领导力指数(PDISLEADS)与不参加的校长相比差异为0.38，该项差异值的国际平均为0.18，见图6。

      

       图5 TALIS2013调查校长分布式领导力相关题目的百分比合计(PISA2012数学成绩排名前15的国家或地区)

       2.校长的家校合作意识

       TALIS调查询问了阻碍校长达成预期工作目标的各项因素，其中与分布式领导力相关的两个因素为“缺少父母或监护人的支持”和“缺乏与学校其他职工共同分担领导责任”。

       根据调查结果，46.9％的上海初中校长认为，缺乏责任分担会对学校预期工作目标的达成造成影响(包括“有些影响”或“影响很大”)，该项比例的国际平均值为69.8％。可见，与国际同行相比，上海校长对目前校内责任分担对学校工作影响的看法相对积极乐观。经相关分析后发现，对于上海校长而言，缺乏与校内职工责任分担，这一阻碍因素与分布式领导力无显著相关。

       然而，在家校合作方面，超过2/3的上海初中校长(68.4％)报告，缺乏学生家长或监护人的支持对学校工作构成了影响(包括“有些影响”或“影响很大”)，该项比例显著高于国际平均(50.8％)，并且经相关分析后发现，该因素与分布式领导力显著正相关。进一步分析后发现，认为缺乏家长支持对工作目标达成具有很大影响的校长，他们的分布式领导力指数比认为“没有影响”、“影响很小”和“有些影响”的校长都高，见图7。可见，越是将家长或监护人的支持看作是推动学校不断发展重要因素的校长，其分布式领导力水平就越高。值得引起我们关注的是，与国际同行相比，从数据中我们可以发现，家校合作已成为校长心目中阻碍其达成预期工作目标的主要因素之一。

      

       图6 校长专业发展活动类型与分布式领导力的关系

       五、结论与启示

       (一)面向未来的校长领导能力变革已成为评价校长领导能力的核心指标

       首先，TALIS调查为我们提供了一个思考和评价校长领导能力的新视角：一个以学习型组织为隐喻的学习视角。从TALIS校长调查问卷所涉及的内容看，关注校长是否采取行动促进教师实践创新并对学生成绩富有责任感；关注校长采取了何种措施促进教师间的专业协作；关注校长是否认同所在学校具有相互尊重的合作文化等这些方面均指向学生的学习和教师的专业学习；其次，以学生学习结果为导向的对教师教与学产生影响的校长领导行为始终是TALIS调查最终指向性的目标。而这种学习，无论是对学生还是教师而言都是面向未来的能力要求，如教师在促进学生ICT方面所具备的专业准备，校长是否在学校层面对于面向学生21世纪能力的教学为教师提供了学习机会或理念上的引导，突出表现为鼓励教师创新和关注教师在课堂上促进学生高阶思维能力学习的教学策略的使用。这种基于学生21世纪技能学习的教师教学引导力已成为国际大型教育评价项目对校长领导能力评价的主要内容。在PISA2012的学校问卷中我们发现，“校长表扬调动学生积极性的教师”、“校长引导教师重视学生的批判性思维”以及“校长根据新的教育研究结果来促进教学实践”等成为了PISA测试对校长领导力水平评价的核心指标。[15]

      

       图7 校长认为家长支持的重要性程度与分布式领导力的关系

       (二)校长领导能力培养的再认识，专业认同和组织学习是保障

       从TALIS2013调查结果看，校长的专业准备、在职学习与校长教学领导力和分布式领导力显著相关。尤其对中国上海而言，这种影响尤为显著。从专业准备看，校长任职前针对教学领导力的准备培训几乎做到了全覆盖(97.9％)并显著高于国际平均；从校长参加的专业发展活动类型看，在校内参加的组织学习，如教研活动、校本研修或带教活动等更能有效促进校长领导力的水平。这一结果让我们再次肯定了中国教师教育的经验，特别是校本研修和三级教研制度对校长培养所带来的制度红利。这种把专业发展落实在各级层面的学习型共同体无疑是校长领导力培养的重要保障。再者，一名好校长必定是一名好教师，校长在教师教学能力方面的表率将成为日后任校长一职时获得教师专业认同和支持的有利条件。

       (三)校长教学领导力内涵及其行为表现的拓展

       从TALIS调查对校长教学领导力的评价维度看，关注的已不是局限于校长投入教学一线、亲临课堂为教师提供具体的教学指导或以听课的形式参与对教师教学能力的督查。首先，从教学领导力的内涵看，校长教学领导力的体现上升到从制度层面或行动措施方面，为促进教师的教与学创设一切有利的条件或环境上；其次，教学领导力的范畴也已突破课堂，拓展至对相关利益主体的引导和激发，如家长或监护人，还包括动员一切资源促进教与学，包括校外各团体，如学校所在社区、企业和其他学校。而在教学领导力拓展方面，与国际平均相比，中国上海校长的表现并不具有优势。根据TALIS2013调查结果，从校长过去12个月的工作时间分布看，投入到与学生、家长和校外团体互动的时间占比均显著低于国际平均；36.5％的校长报告在过去12个月向家长或监护人提供过有关学校或学生的表现信息，该项比例显著低于国际平均(65.9％)；此外，校长还认为，缺乏家长的支持已成为了制约其工作目标实现的主要障碍因素之一。

      

       图8 基于校长领导能力表现的国家(地区)分类

       (四)对西方校长领导力评价模式的反思

       TALIS调查从支持教师教与学的视角来审视校长在目标设定、行为表率和关系协同这三个方面所展示出来的引导力，也就是校长具有的“学习导向型的领导力”。根据TALIS调查对该能力的评价框架和维度，我们利用相应的评价指标：愿景引领行为指数(包括采用学生学习表现制定学校发展规划，制定教师专业发展计划)、教学领导力指数和分布式领导力指数对参加TALIS2013调查的36个国家(地区)进行多层潜在类别的分析后发现存在四种同质性较强的国家(地区)群体。其中，大部分位于第一象限且同属于黑色实线圆圈内的国家(地区)，所在该群体的校长不仅教学领导力和分布式领导力的水平较高且参与教育实践行为(愿景目标制定)的时间也较多。中国上海位列其中，见图8。然而，我们不难发现该种分类模式并未很好地与PISA成绩表现卓越的国家(群体)相对应。或者说，基于西方教育管理学或领导力理论(如变革型领导力)所提出的校长领导能力的评价并未有效地概括出与学生学习结果相关的校长领导力行为指标，尤其不适用于同属东方文化圈并且PISA成绩表现卓越的东亚国家。作为一项国际大型教育比较研究项目，TALIS调查还需要加大对评价框架和指标的开发，实现对揭示适合于各国(地区)具有普适性的教育规律。对于我国的比较教育研究工作者而言，开发出适用于本土的，甚至是适用于东亚文化圈的评价工具任重而道远，且是亟待解决的问题。

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