课堂教学评价研究回顾与展望，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂教学评价作为教育实践和教育研究的一个重要领域，一直受到教育决策者、教育研究者和教师的关注，但课堂教学评价是一个复杂的教育问题，涉及到诸多因素，致使许多教师面对众多评价理论而无所适从，本文旨在梳理国内外课堂教学评价的研究成果，预测课堂教学评价发展的方向，以促进课堂教学评价的研究与实践。
一、教育评价思想的发展
教育评价的价值观不同，对教育评价的基本内涵理解也就不同，并直接影响到对评价主体、评价内容以及评价目的看法。在教育评价的理论和实践中，对教育评价的内涵具有不同的理解，并形成了多样化的评价思想和评价方式。目前，可将其概括为四大类。
第一类是将教育评价等同教育测验。教育测验是用数学方法对事物或现象进行描述，是为了取得客观的数据，客观性是测验质量的首要指际。这种倾向在我国教育评价实践中普遍存在，影响深远。其思想及理论来源于美国的教育测验运动，主要应用于评价学生的学业成绩。主要优点：可以使学生学业的考查客观化、计量化和精确化，便于经常性和大规模的进行评价。缺点：不易测量学生学业的全部，对学生的学习态度、兴趣、品行、性格等，都不能做出充分的说明。教育工作包括许多因素，要衡量其好坏，不能只通过学生的学业成绩来考查，单靠教育测量的定量分析，是远远不够的。
第二类是以教育所要达成的目标为核心的教育评价。这是目前我国教育评价研究的热点之一，如素质教育的评价研究。基本观点有：（1）评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实现教育目标的程度的过程（泰勒）。（2）教育评价是使用一定的指导方法， 参照最初的教育目标对教育成果予以评价，从而调整指导方法和学习方法，以便更有效地达到教育目的（日本学者辰野千寿）。（3 ）利用评价技术评量教育所期望的一切效果（李聪明，《教育评价的理论与方法》，台湾幼狮书店，1961年版）。可见，这一类评价的思路是在进行教育评价活动时，首先确定要达到的教育目标，然后再根据目标评价教育效果，从而确定教育目标的实现程度，找出教育目标与教育实践的差距。使评价活动本身成为促进教育活动趋近教育目标的积极手段。这类教育评价的基本步骤是：（1）确定教育目标，这是最重要的一步，也是最困难的一步；（2）根据评价目的设计评价情景；（3）根据评价目的选择和编制评价工具；（4）以确定的教育目标为依据分析评价结果。
这类评价的优点：（1 ）用预定的目标作为尺度来衡量学生进步水平，从而避免了教育评价的主观性和任意性，在一定程度上提高了教育评价的客观性和科学性。（2）注重绝对的教育目标达成度， 是一种目标参照评价，克服了教育测验只关心学生在团体中的成绩差异和位置问题；（3）创造和倡导了除考试和测验以外的多种评价工具。 不足之处：（1）确定符合学生实际的多样化的教育目标是很困难的， 如果教育目标确定的不恰当，将导致评价的失败。（2 ）注重了对已完成的教育行为评价，忽略了对教育过程的评价。
第三类是从评价的非价值性出发，为教育决策服务的教育评价。此类评价认为，评价不应单纯以教学目标为中心，应以决策为代表的社会为中心。评价应为决策服务，为决策收集、组织和报告信息，它是“为决策提供有用信息的过程”（可龙巴赫）。主张评价应放在教学过程或课程改革过程中，而不是在教学过程或课程改革过程结束后，并据此强调评价的“改进功能”（即改善和发展一种正在进行的活动的功能），使评价的目的观或功能观发生了根本的变化，教育评价成为改善自己工作的“帮手”。强调教育评价要以实证为基础，保证其客观性，注重对教育过程的准确评价，注重为教育决策服务。
在此基础上，斯克里芬（M.Scriven）明确提出形成性评价和总结性评价，所谓形成性评价，是指为改进课程教学及其它方案活动而在活动过程中进行的评价；所谓总结性评价是指做出选择决策而在活动结束后对其最终结果进行的评价。形成性评价是整个课程编制过程和教学改进过程的一个重要组成部分，它讲究信息的及时反馈，以便给课程编制人员或教学人员提供必要的信息，但“这样一种作用并未排除对该过程最后结果的评价”，即总结性评价。总结性评价讲究结论的全面性，以便给政策制定部门或决策人员提供某种依据。形成性评价与总结性评价的思想，早已被广大教育评价工作者和评价研究人员所普遍接受——布卢姆后来关于教学评价可分为诊断性、形成性与总结性三类的思想直接受到了上述思想的启发。
斯克里芬还提出了目标游离模式的评价。他认为，实际进行的教育活动除了收到预期效应外，还会产生各种“非预期效应”。布卢姆也说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。斯克里芬还强调，这种非预期效应的影响有时是重要的，而在目标评价中却得不到反映，所以他提出目标游离评价（也称无目标评价），这种评价不受预定目标的影响，促使评价者能注重更为广泛的可能结果。
这类教育评价有三个明显的特点：（1 ）明确提出评价为决策服务的思想；（2）开始探讨目标本身的科学性和合理性， 即目标本身成为评价的对象，同时预期目标之外的教学效果开始受到关注；（3 ）正式提出形成性评价的思想，“评价的最主要目的不是为了证明，而是为了改进”。
第四类是以人为中心的教育评价。这是人本主义教育思潮（指人权论和尊重人的思想、教育机会均等和发展每个人的个性的教育思想——《教育研究》1991年11期76页）的结果，也是目前我国素质教育评价关注和研究的问题。以人为中心的教育评价有如下几个特点：（1 ）强调将完整的有个性的人作为评价的对象，并通过评价促使受教育者个性的充分发展，注重质的分析；（2 ）主张从学生的发展的内在需要和实际状况出发，评价各自的发展进程。一般采用个体参照评价法。（3 ）坚持人道主义精神，在相互信任和尊重的良好的人际氛围中组织评价活动，充分体现对人格的尊重、对能力的信任、对发展的关心。（4 ）注重自我评价，坚持评价的民主性，强调在评价过程中养成自我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力。
总之，教育评价是个变化中的概念，教育评价的思想和方法是不断发展的，教育评价从以测验为中心，转向以目标为中心，以决策为中心，进而强调以人为中心，显然，这种变化和发展是相互影响、辨证发展的。
二、我国课堂教学评价理论研究与实践探索的进展
在吸收发达国家教育评价理论的基础上，我国课堂教学评价研究取得了多方面的进展，主要有以下几个方面。
1.课堂教学评价的价值取向
在我国课堂教学评价的实践中，大多倾向于社会性价值趋向，认为教育评价的标准必须以社会需要为基准而建立，评价标准既是教育目标，也是多种教育活动的目标、各科教学的目标，或者是教育方案的实施目标。教育作为一种社会现象，其过程和结果的价值大小、好坏优劣必须受到社会的检验与评判。同时也有部分理论和实践探索吸收了上述教育评价思想，并发展了相应的课堂教学评价，概括起来有三类：以素质教育目标为指向的课堂教学评价；以诊断、改进教与学为目的，为教学决策服务的课堂教学评价；以人为中心的课堂教学评价。
2.评价主体与评价对象
教育评价的本质是价值判断，价值就其深层而言是客体与主体需要的关系。“当客体满足了主体的需要时，客体对主体而言是有价值的。”而“当客体不能满足主体需要时，客体对主体是无价值的。”因此，选择评价的主体与评价对象一直是教育评价实践中一件十分慎重、也是非常困难的事，它在一定程度上决定了评价的成败。课堂教学评价也是价值判断过程，同样面临着评价主体与评价对象的选择问题。目前，有些人借鉴国外的经验，结合我国的实际已开始了理论和实践方面的探索。如有的观点认为，根据中国的实际，学生、教师和教学专家、学校、上级教育主管部门、社会民间团体作为评价的主体，分别实施自我评价、诊断性和形成性评价、主管部门评价和社会力量评价，比较符合国情。
3.课堂教学评价的功能与评价方法、方式
课堂教学属于教育系统的子系统、课堂教学系统本身又由教师、学生、教学目标、教学内容和教学手段等要素构成。因此确定课堂教学评价的功能以及相应的评价方式和方法非常重要。目前，有些研究已认识到：课堂教学评价的功能不仅在于比较、鉴定和选择，而且还应更加注重诊断、改进和形成的功能。评价方式和方法应为评价功能服务，评价方法是否科学，并不在于所提供的信息是定性的还是定量的，而在于信息是否准确地反映了课堂教学的本质特征。教育现象是极其复杂的，将之完全量化是不可能的，定性的方法对于客观地把握和描述教育现象是不可缺少的。运用定量方法的目的是为了客观、准确地对教育活动的优劣得失做出判断，但过分追求量化、片面追求量化，反而与客观、准确的初衷背道而驰。可见，没有哪种评价方式是绝对优异的，都有各自的适用范围。只有将多种评价方式结合起来发挥作用，才能从不同侧面达到课堂教学评价的目的，同时也有利于增加课堂教学评价的准确性。因此，每次具体的课堂教学评价，都应明确评价的目的和功能，综合运用各种适当的评价方式。
4.课堂教学评价的系统性与评价工具的使用
课堂教学作为一个复杂的系统，各个要素如目标、对象、评价者及手段之间相互制约，评价过程含有许多相互关联的环节，这些环节中，又有许多要素或子系统。对课堂教学进行评价时，要从评价过程的起始、发展到最后结果的各个环节中的各个要素进行动态的系统评价，才能使评价结果与评价对象的实际状态、水平或特征相符，才能做出有价值、有意义的判断。在教学实践中，基于纸、笔，以手工处理为主的评价，很难实现系统评价，因此评价中必须引进新的数据记录、数据处理、数据管理工具。目前的理论与实践研究表明，基于纸、笔，以手工处理为主的评价中，教师需要手工处理日常评价，结果把主要时间花在批改作业、处理数据、填表格上，致使学科教师不得不大大减少日常评价的种类和次数，无法实现过程性评价和系统性评价，不利于学生的发展。发展基于计算机工具的评价形式，为实现过程性、系统化的评价提供了可能。一方面，利用计算机可以自动批改学生的日常练习，并能帮助教师更容易实现其他形式的评价；另一方面，利用计算机可对复杂过程、繁琐计算提供实时处理，从而提高了定量评价方法的应用范围，提高了评价结果的可信度，并能提供及时的反馈信息。利用计算机还能进行智能化的数据记录和数据管理，可大大节省人力，使诊断性评价成为可能。
5.课堂教学评价的结构
课堂教学评价是一个复杂的系统，要实现多种功能的统一，必须形成良好的结果。目前，已认识到课堂教学评价应该是根据评价主体和评价目的采用多种评价方式和方法的综合体系。有的研究指出，课堂教学评价体系应包括三部分：一是教师和学生作为评价主体的课堂教学评价，评价的对象是教师和学生，其目的是增强师生对教学的参与感和自我体验，弘扬师生的主动精神，使师生形成自我评价、自我调节的习惯和能力；二是教师同行和教学专家作为评价主体的课堂教学评价，评价的对象是教师的教学活动，其目的是发展教师不断提高教学水平的积极态度，帮助教师改进和完善教学工作；三是教育行政管理者、学生家长、教育专家及社会人士作为评价主体的课堂教学评价，评价的对象是整个课堂教学系统，其目的是对课堂教学进行合格性评价以及鉴定和评比等，从宏观上调控课堂教学，保证课堂教学质量。
6.对课堂教学中探究性学习的评价研究
长期以来，人们理解的学习评价实际上就是学习效果评价，这一理解将学习评价限制在一个非常狭窄的范围内，将评价活动与教学活动机械地割裂开来，人为地产生了考试对教学的“指挥棒”功能，非常不利于发展学生的个性，也不利于培养学生解决实际问题的能力。有的研究者认为：学生的学习效果与他们所获得的学习机会和所经历的学习过程密切相关。一方面，在不同的学习机会下，学生所经历的学习过程必然不同，并对学习效果产生直接的影响；另一方面，学习已经达到的学习效果又会对他的学习机会产生显著的影响，并进一步影响到他的学习过程和学习效果。基于这一考虑，一个完整的学习评价系统应该包括以下三个方面的评价，即学习效果评价、学习过程评价和学习机会评价。
根据这一评价系统，探究性学习的评价应包括对探究机会的评价、对探究过程的评价和对探究性学习效果的评价。
三、课堂教学评价研究展望
首先，为了大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具，必须建立与其相适应的教学评价体系。从评价对象来看，不仅要改善对教师、学生和教学过程的评价，而且要加强对教学资源的建设和使用的评价；从评价使用的工具来看，不仅要改善基于纸、笔，以手工处理为主的评价方式，而且要发展基于计算机的评价方式。主要应发展利用计算机对随堂练习、课后作业、考试、日常评鉴（对学生活动和能力的观察记录或报告）进行评价的方式和方法。
其次，应积极构建学生自主学习和探究性学习的评价体系。目前需要对如下几个方面加强研究：（1）教师如何指导探究性学习的研究； （2）对探究性学习过程、类型与学习内容的关系的研究；（3）对探究性学习的教学设计及课堂教学组织形式的研究；（4 ）知识类型与学习方式以及教学组织方式的关系的研究。
第三，加强以诊断和改进教师教学行为为目的的课堂教学评价研究。包括如何确定具体的评价目的、如何选择评价对象和内容、如何选择评价主体、如何组织实施等。
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