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［中图分类号］G420 ［文献标识码］A ［文章编号］1002－4808（2011）10－0019－04
2011年是新课程改革十周年。课改至今，虽争议不断，但至少仍坚定不移地沿着新课程理念的大方向在前进。要让前进的脚步更踏实，有必要随时对课改过程中积累的经验教训进行总结和反思。
一、评价功能的转化与促进作用的虚化
传统的教学评价重点在于衡量学生对知识的掌握程度。随着社会的发展，以知识传授为主的基础教育课程的功能受到挑战，因而，本次课程改革将原有的“双基”教学目标发展成为“三维目标”，在重视学习结果的同时，更加重视学习的过程与方法以及情感态度价值观，这一改变体现了课改倡导者对学生的生命存在及其整体发展的关注，这在一定程度上是符合当前社会发展现实的。相应地，新课改提出，评价的功能也要发生转化，评价不应固守于根据学生对知识的掌握程度对其进行甄别和选拔这种单一的功能，更重要的是通过评价促进学生的发展。教育部基础教育司组织编写的《走进新课程——与课程实施者对话》一书就清晰地阐明了评价机制的这一转向：“评价不再是为了选拔和甄别，不是‘选拔适合教育的儿童’，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。”[1]在这种观点的影响下，“激励性评价”迅速成为当前我国基础教育界一种很受推崇的评价方法。“激励性评价”大量采用充满感情、饱含对学生的肯定和鼓励性的话语，这种崭新的评价方式为长期饱受应试之苦的基础教育吹入一丝温暖的春风。
但是，由于对新课程理念的理解还不透彻，通过评价促进学生发展的功能在实践中产生了“虚化”现象，主要表现在以下三个方面。
第一，“激励性评价”用得过多、过滥，未能达到促进发展的目的。有学者主张，“要尽可能使用鼓励性手段，肯定为主，否定为辅，对于学生作业中独特的新颖解法无论是否正确，教师首先要用热情鼓励这些可贵的火花”[2]；甚至出现了“当学生的回答和表现带有明显的偏执倾向，甚至是错误时，我们的教师照‘奖’不误”[3]的情况。
第二，批评、惩罚等评价方式被污名化，其消极的一面被放大，积极的一面则被忽视。由于本次评价改革主张“以激励性评价为主，帮助学生认识自我，树立信心，实现个体价值”[4]，因此凡是与激励相反或者无关的评价方式都被看作老旧的、传统的、不合时宜的评价方式，甚至与“不尊重学生的人格”“教师的专制”等说法挂上钩，被极大地污名化。“教师对严重违纪学生罚站被称为‘体罚’，批评教育几句更是被扣上对未成年人进行‘心罚’的大帽子！打不得、骂不得、开除不得，不夸张地说：教育尤其是义务教育已经苍白得只剩下一张只会进行‘正面教育’的‘嘴皮子’！”[5]传统的评价方式当中，在批评、惩罚等方式上有些过分行为；但在本次评价改革中，改革者对其的批判也多了些冲动和盲目，而少了几分理性的分析。任何真理走向极端就成为谬误，对批评与惩罚的过分否定乃至污名化也是不可取的。
第三，忽视在评价中对学生进行指导，延缓了学生“发展”的脚步。以日常教学中最常见的作业评语评价为例，有新课改试验区总结了如何在学生作业中更好地书写评语的经验：一是要在评语中肯定学生的独特见解；二是要引导学生自我改错；三是培养学生良好的学习习惯。这些建议当然都很好，但偏偏忽视了需要在评语中指出学生的错误、指导学生学习。学生毕竟不是一个可以完全自主发展的个体，缺乏教师的指导，其“发展”的脚步就必然会延缓。
二、评价指标多元化与评价标准的泛化
传统教学仅用考试成绩作为衡量学生的指标，这就造成了一种“唯分数论”的应试现象。但是，学生本来就是多方向发展的，传统课堂教学冷落并忽视学生学习的过程、方法、兴趣、爱好、品德、情感，失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，不是学生学知识，而是知识控制了学生。为了改变这种局面，本次评价改革强调评价指标多元化，带来了如下一些新的特点：不是通过一次的考试成绩来评价学生，而是多方面接收学生的信息，试图更加全面地反映学生的学习水平；对不同的学生有不同的发展目标要求，具有面向全体学生的全局观；鼓励学生走出校门，接触社会，将书本知识与相关社会问题联系起来，有利于学生主体意识的发挥以及在学习过程中实现自我的再教育。应该说，评价指标多元化对打破传统评价的“唯分数论”现象具有积极意义。
由于对评价指标多元化的具体操作缺乏有效经验，因此在实施层面上便出现了评价标准的泛化。
第一，知识这一指标受到冷落。来自一线教师的调查显示，“在教师心目中，一堂好课的标准排在前三位的是：学生在情感、态度、价值观等方面有所发展；学生参与广泛，师生充分交流；学生自主思考，探究学习”[6]，而唯独没有提到知识的掌握。因此，在课堂上会出现这样的情况：教师表扬学生的作业书写工整，肯定学生的思考方式独特，鼓励学生敢于表述自己与众不同的看法，却很少夸奖学生说“你已经掌握了这一知识点”。不重视从知识这一指标上评价学生的发展，就可能导致学生对知识学习的轻视，进而影响学生在过程、方法、情感、态度、价值观等方面的提高。
第二，对学生的要求降低。“满堂夸”“满堂奖”的情况屡见不鲜。有的小学教师甚至专门训练学生掌握一些表扬同学的台词，某个学生即便只是回答对了一个完全没有难度、丝毫不具备挑战性的问题，教师也一律让全体学生小手齐拍，小嘴齐喊：“你真棒，你真棒，你——真——棒！”一堂课下来，这种廉价的表扬甚至多达十余次。像这种低标准的评价非但不能激励学生继续努力，反而可能让学生误以为自己的答案真的很好而沾沾自喜，还可能导致学生浅尝辄止，不再努力。
第三，陷入“什么都行，什么都好”的误区。如果说传统教学仅仅将考试成绩作为衡量教学效果的标准过于片面，但至少它清晰明了，简便易操作。本次课改倡导的评价指标多元化在实践中演变为评价标准的泛化，或者干脆取消了明确的标准，呈现出一种“什么都行”“什么都对”的状态。课改过程中出现的一些类似口号的提法就是明证。例如，“多一把尺子就多一批好学生”“你的教鞭之下就是爱因斯坦”，等等。这些口号中蕴含的人文关怀精神在一定程度上忽视了一个根本性的问题：如果没有一个统一而明确的标准，何以判断教学是否成功，在多大程度上成功？任何高质量的教学都需要有一个明确的标准。在基础教育阶段，这个标准应该是学生掌握了教材中的内容，获得了相应的发展。从这个意义上看，由于掌握程度的不同，学生的发展必然存在着优劣之分，必然会造成通常所说的“优等生”和“后进生”之别。这就要求新课改做到因材施教，鼓励优等生的继续进步，同时也给予后进生更多的关心和帮助。虽然“多一把尺子就多一批好学生”之类的说法充满了道德关怀之情，但却让教师迷失了方向，既没有肯定优等生在学习上付出的更多努力，也淡化了对后进生予以更多帮助的必要性，甚至还消解了教学的意义。
三、评价方法多样化与评价手段的形式化
传统的评价方法追求量化的结果，将考试作为衡量学生的唯一方式，这种评价方式把复杂的教育现象简单化了，丢失了教育中一些很有意义、很有价值的内容。因此，在本次评价改革中，各种质性评价受到了大力倡导。在很多学者的研究中，诸如教师日常观察评价、“成长记录袋”评价、学习日记评价、情景测验、推荐信等充满新意的评价方式也得到了充分的关注与肯定。由于质性评价并不排斥量化评价，因而课程改革的倡导者主张将质性评价与量化评价有机结合，从而达到更清晰、更准确地反映学生发展状况的目的，对改变当前“一考定终身”的局面也具有指导意义。
但是，评价指标多元化并未解决升学考试中的“选拔”难题。虽然本次评价改革倡导改变将分数简单相加作为唯一录取标准的做法，建议在录取过程中参考其他评价结果，但这种思想还停留在“倡导”和“建议”层面，并未在实践中形成一套行之有效的评价模式，升学的压力也一直未能得到缓解。这就导致了基础教育评价中的“两张皮”现象：表面上，多样化的评价方法搞得轰轰烈烈，但在升学考试中却难觅容身之地。因此在部分学校，与升学无关的“评价方法多样化”并不受到青睐，甚至成为一种应付上级检查、展示新课改成绩的装饰。
四、评价主体的多元化与评价结果的模糊化
在传统的评价模式中，受教师和学生接触的时间、空间和场景的限制，任何一个教师的评价都不可能做到非常全面，但这种带有片面性的评价却成为对学生衡量的权威，从而使评价结果“失真”。本次评价改革强调学生对评价过程的参与和互动，倡导建立教师评价、家长评价、学生自评与同伴互评相结合的评价体制，既提高了学生的主体地位，也将评价变成了学生主动参与、自我反思、自我发展的过程，同时在自评与互评的过程中，促进了学生之间的沟通与融合，教师不再是高高在上的权威评价者，学生有权对教师的评价进行质疑和辩护，促进了民主师生关系的建立。家长也可以和教师一起参与对学生的评价，有助于家长对学生发展过程的监控和指导，帮助学生不断改进和发展。
但是，评价主体多元化在实施过程中遭遇到不同评价主体的价值取向和能力差异问题，因此不可避免地带来一些消极的后果，造成评价结果模糊化的现象。
一方面，这种模糊化体现在对作为评价对象的学生本人是否应该成为“多元主体”中的一“元”缺乏充分讨论，也鲜见关于学生自我评价在整个评价体系中应扮演何种角色的论述。学生作为被评价者，如果同时也成为评价者，就成了一种“既当球员又当裁判”的局面，容易造成评价过程中出现“宽以律己，严以待人”的现象，导致不同评价主体对同一个学生的评价存在较大差异，影响评价结果的准确性，甚至使自评过程成为学生之间相互争夺利益的过程。
另一方面，评价结果的模糊化也体现在不同主体的评价结果之间经常出现相互矛盾、排斥的情况。不同的评价主体有不同的是非观念和价值取向，因此评价主体越“多元”，就越容易出现评价结果不一致的现象。在这种情况下，缺乏足够判断力的学生往往显得无所适从，非但不能全面、准确地对学生作出衡量，反而导致学生对自己现有水平的怀疑。
五、评价重心的转移与考试压力的下移
考试是我国基础教育中最为普及、最为常见的一种评价方式。长期以来，考试具有的甄别和选拔功能被拔高到无以复加的程度，中考或高考成绩几乎成为衡量学生发展水平的唯一尺度，导致我国基础教育在很大程度上围绕着中考或高考进行，“应试”现象非常突出。
中考和高考本质上是一种“终结性评价”，是对学生三年来学习效果、发展状况的最终评定。由于其结果决定了一个学生是否有资格进入更高一级学校学习，因而导致教学工作的重心发生了偏移：不再是指向学生的综合能力，而仅仅指向应试能力。为了改变这种局面，新课改倡导将“形成性评价”与“终结性评价”相结合的评价方法。所谓“形成性评价”，即对学生的学习过程进行的评价，它要求对学生日常学习过程中的表现、成绩以及反映出的情感、态度、策略等方面的发展作出衡量，以帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神等。将“形成性评价”和“终结性评价”相结合，就是力图将学生学习的过程和结果有机结合起来进行综合衡量，要求教师教学工作中不但要重视学生的统考成绩，也要重视学生平时的发展状况，肯定学生平时的努力和收获，从而缓解中考、高考给教学工作带来的压力和束缚，这是传统只重视统考成绩的评价方式难以企及的，是本次评价改革中一个值得肯定的进步。
由于在二者结合方式的设计和操作层面缺乏理论指导和实践经验，因此在实施的时候出现了一些违背改革初衷的现象。最典型的例子就是对过程评价的强调导致了考试压力的下移。以“小升初”为例，虽然“小升初”不需经过考试的选拔，但由于优质初中数量有限，无法满足学生和家长的需求，因此根据成绩按分数排名录取的现象依然存在。由于提倡“形成性评价”和“终结性评价”相结合，因此有些地方的“小升初”将小学生每个学期的期末考试成绩都纳入考查范围之内，按照总分的高低进行录取。这种将平时成绩与升学考试成绩相结合来进行评价与选拔的措施不但没有缓解升学的压力，反而导致每次考试的重要性上升，每次考试的压力增大，从而造成升学压力的下移，从高年级逐级延伸到低年级，“应试”色彩愈演愈烈。
六、评价改革的理想与现实
反思本次评价改革取得的成绩，可以发现成绩多数体现在评价理念的更新层面，例如强调评价功能从甄别与选拔转向促进学生的发展，倡导评价指标多元化、评价方式多样化、评价主体多元化，主张评价重心从终结性评价转移到形成性评价，等等。这些新理念的普及和推广对继续深化评价改革、促进教育发展具有重要意义。但教育评价并非一个可以停留在理念层面的问题，而是必须放在实践当中去实验、积累经验、不断改造，在找到一套行之有效并且可供模仿借鉴的方案之后，才能推广。这种推广的过程，是新理念和新方案一并打包推广的过程，而绝非单一的理念推广过程。
改革过程中之所以暴露出多种问题，一个主要原因就在于本次评价改革在很大程度上处于一种单一的“理念推广”模式中。很多学者的研究成果都反复提到“要注意将终结性评价与形成性评价相结合”“要建立自评与他评相结合的评价机制”“要实现评价方法的多元化”等新的评价理念，对一线教师评价观念的影响也比较大，但却鲜见关于如何结合、如何建立、如何实现等关键问题的研究。因此，虽然有很多一线教师在自觉尝试采用新理念的要求来评价学生，但可供他们借鉴的评价模式、评价方案却并不多见，一线教师对新理念的运用基本上都处于自己探寻、摸索阶段，这一现实情况充分说明本次评价改革对新理念如何应用的研究还有待加强。
另一方面，任何先进的理念要转化为可以在实践中操作应用的模式，都必然会经历一个相当长的探索过程，在这个过程中，实践者需要逐步积累经验，并进行总结、交流和改进，方能达到一种“逡逡巡巡步向理想”的状态。[7]但此次评价改革中似乎少了一些“逡逡巡巡”的风范，而多了一些急躁的心态。以义务教育阶段数学评价改革为例，关于数学教学评价的改革理念和要求贯穿在《数学课程标准》中，而《数学课程标准》“原定分布到位，滚动发展，到2010年才全面实施。事实上到2004年9月已在全国仓促实施”[8]，这就导致了实践中的匆忙上马和慌乱应对，使得评价改革更多地是一项政府推进的行为，而非广大教师对新理念的坦然接受和对实践工作的自觉纠偏，容易因为经验不足而造成一些原本可以避免的损失。就连数学课程标准组的有关负责人也认为，对“推进速度太快的批评，我们认为是有一定道理的。如果能有更充分的时间来实验与总结，许多方面的工作可能会做得更扎实、做得更好，也许问题就不会这么突出了”[9]。任何一项改革都需要重视经验的积累，即便它的“大方向是对的”，也可能在实践操作中遇到一些意料之外的问题，只有不断积累经验、总结教训，方能在推广的过程中减少阻碍，降低损失。