建构主义理论对高等教育教学的启示，本文主要内容关键词为：教育教学论文,启示论文,主义理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-06；G642
文献标识码：A
文章编号：1007-8606(2001)03-0021-04
由于学习理论所阐明的是学习的性质，影响学习效果的诸多因素，以及学生掌握知识与技能、发展智能、形成个性品质的一般心理规律，因此，从事基础教育研究的人们，一直把学习理论视为进行教育理论研究与教学实践的依据，并用之指导自己的思想观念与教学行为。目前，中小学教育正经历着一场深刻的课程改革，而教与学的心理研究便是这场变革的理论基石。随着形势的发展，学习理论也将对高等教育与教学产生影响。一方面，从教育观念看，要树立以学生发展为本的教育理念，既要促使每一个学生的发展，又要充分发展学生的个性，还要促使学生的全面发展；从培养规格看，高等教育所培养的人才在未来社会要获得成功，不仅要具有以接受和继承知识为中心的分析能力，还必须具有创新能力和实践能力[1]。这说明，以知识经济为时代特征的21世纪对高等教育人才的培养提出了更高的要求。另一方面，随着高等教育大众化的悄然到来，具有不同水平的学生纷纷涌进高校大门，学生接受高等教育的起点和整体水平有所下降，学生之间的差异性有所增大，这给提高大学课堂教学质量，具体落实培养目标，实现上述更新的教育理念、教学观念增加了一定的难度。为此大学教师必须学习与掌握现代学习理论，以更新观念，提高自己课堂教学行为的理论含量。本文即着重介绍体现时代精神的一种学习理论——建构主义，并在此基础上，探讨该理论对高等教育教学的指导作用。
美国心理学家桑代克构建起来的以“刺激－反应”为核心的联结理论，经过斯金纳等行为主义者的拓展与深化，形成近半个世纪在学习理论领域占统治地位的行为主义学派。行为主义者们认为：对外部事件的考察是分析人类学习行为的关键；环境是一种刺激，它是决定人的学习效果的最主要的因素；学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。把这种学习观应用于教学，桑代克提出了三个著名的学习律（效果律、练习律和准备律）。斯金纳则强调教师应该是学生学习行为的设计者，即通过对学习环境的控制（学习任务的编序、强化刺激物的使用等）促使学生形成正确的行为。桑代克、斯金纳等人的研究，为有效地控制和塑造人类行为提供了理论依据，并在社会和教育实践中得到了广泛应用。比如，由行为主义理论的三个基本要素（内驱力、线索、强化）演化成的教育心理学著名的学习原理（动机作用原理、积极反应原理、及时强化与反馈原理），在程序教学法或计算机教学中得到具体运用。同时也可以看出，当今一些教学行为，如大容量、高密度的强化训练；只关注结果，不关注过程；只重视认知，忽视情绪感受等，或多或少受到行为主义理论的影响。
行为主义学派重视刺激、反应、强化的安排与联结，重视可视行为的表现与变化。然而，对于学习者的内部发生何种变化，刺激与反应是怎样联结的等与高等智力学习有关的深层次问题，他们不能给出令人满意的解答，因此，人们转向对影响学习而又无法外观的内在认知因素进行研究。以感知、理解、顿悟等内在认知活动来解释较复杂的认知行为的，被称为认知主义学派的学习观。从20世纪50年代之后，布鲁纳、奥苏贝尔等一批认知心理学家进行了大量的研究工作。他们认为，环境只是提供潜在的刺激，这些刺激能否受到注意或被加工，则取决于个体内部的心理结构，因此，原有认知结构是影响当前学习的最重要的因素；学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，学习的结果是认知结构的组织与重新组织。
认知主义学派强调已有的知识经验对学习效果的作用，强调学习材料本身的内在逻辑结构对学习的影响，强调学习过程中的理解，因此，他们提出应以基本概念、基本原理及其相互间的联系组成的学科结构作为教授的主要内容，认为学习最适宜采取发现的方法，让学生自己去发现知识的基本结构。当然，这种发现仅是一种再发现，而学生的再发现与科学家的再发现仅在程度上存在差别，因为它们本质上都是一种领悟或顿悟。
建构主义被人们认为是教育心理学领域中“正在发生的一场革命”。虽然它是在皮亚杰“认识发生论”、维果茨基“智力发展理论”以及布鲁纳“认知结构理论”等基础上发展起来的，但从认识论角度来看，它是“对行为主义与认知主义的根本超越”[2]。建构主义认识论的基本理念是：就知识的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中；就科学的性质而言，科学活动是一种创造意义的活动，这种活动像人类的其他活动一样，也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。就人际互动的性质而言，个体在知识的建构中必须依靠意义的共享或协商，人际关系最基本的形式应该是合作而不是权威性的命令或控制。这几点决定了作为了解世界方式的学习所应具有的建构性特征。[3]
当今的建构主义者突出强调学习的建构性、问题的结构不良性、具体情境性和学习中的社会性，对学习和教学提出了许多新颖的观点。
学习的建构性。关于学生在学习过程中的主体地位，有关的教学研究也经常论及，但建构主义理论为我们理解这一观点提供了新的视角。建构主义者认为，学生的主体性是天然具有的。学习是学习者在原有知识经验基础上，主动地建构内部心理表征及新意义的过程。建构主义学派的一个代表人物，美国心理学家威特罗克解释了这种建构过程：在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释和理解。学习者以长时记忆的内容和信息加工策略为依据，与当前接受到的新信息相互作用，积极地选择、注意、知觉、组织、储存和激活信息，并主动建构起新的意义。这就说明学习并不是信息的简单积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。可见，这里所说的心理表征的建构是双向的，一是对新信息的学习和理解过程中的建构，二是已有知识经验从记忆系统中被提取出来时的重新建构。[4]
问题的结构不良性。建构主义者把人类的知识经验分为两类：结构不良领域与结构良好领域。结构不良领域有以下两个特点：一是知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念在相互作用，即概念的复杂性；二是同类的各个具体实例之间，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异，即实例之间的差异性。结构良好领域的知识经验一般是指规范的、有内在逻辑系统的，从多种情境中抽象出来的每门学科的基本概念、原理和方法，其基本特征是规范性和抽象性，一般存在于学科课本之中。在将课本知识应用于具体情境时，便有了结构不良的特征。如各人所特有的认知策略、各种具体的解决问题的经验、一个人的独特的学习经历等。因此，结构不良领域的知识经验常常是不规范的、非正式的，并与具体情境紧密相连的。据此，建构主义学习理论的一个新兴分支“认知弹性理论”的代表斯皮罗把学习分为两类：低级学习与高级学习。在低级学习中，学生涉及到的是结构良好领域的内容，即概念、原理与方法，并通过练习与反馈而熟练掌握这些内容，在测验中只要求他们将所学的东西再现出来。而高级学习与此不同，它要求学生把握概念的复杂性，根据具体情境，建构解决问题的图式。在这个过程中，学生涉及到的大都是结构不良领域的内容，需要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用来完成。建构主义非常重视结构不良领域的知识与经验的建构，视之为心理建构的目标和基础。
学习的社会性。当今的建构主义者非常重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用。他们认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，因此对于个人来说，只能理解到事物的不同方面。由于人们对世界的理解是多元的，每一个人对世界的建构各不相同，因此，就显示出教学过程中，教师与学生之间、学生与学生之间相互合作、相互交往的意义和价值。他们认为，通过合作与交流，可使每个人共享他人的见解，以超越自己的认识，从而形成更加丰富的理解，便于学习的广泛迁移。因而，建构主义者提倡能够以计算机技术支持的学习者共同体、合作学习和交互式学习等突出学习社会性的学习模式；把增进学生之间的合作交流视为教学的基本任务；教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不单纯是客观知识的传递过程。
学习的情境性。所谓情境，根据韦伯斯特词典所下的定义，是指“与某一事件相关的整个情境、背景或环境”。近年来，有关情景认知与情景学习的研究表明，在学校发生的很多学习往往是脱离特定的情境的，这种类型的学习存在的弊病是形式化、抽象化、简单化以及记忆表征的单一化。由此产生的结果往往只能应付考试，而不能迁移到复杂的真实情境中用于结构不良问题的解决。建构主义非常注重情境在学习中的重要作用。认为多数的学习应与具体情境相关，在解决与现实世界相联系的问题过程中习得的知识将更丰富、更有效和易于迁移。适合于建构的学习情境应满足以下几个要求：(1)提供真实性的学习任务。不同的人对真实性有不同的理解，比如，在理科教学中，“真实性”学习任务就是使学生寻求和自己有关的、感兴趣的、具有智力挑战性的、类似于专业领域科学家们探索规律的活动，并从中获得“做科学”的真实体验，认识到学习的价值。这样，源于现实世界的问题与学习者的精神世界融为一体的情境成为解决问题和意义建构的“平台”。而且多媒体技术的引进为创设或模拟现实情境提供了方便。(2)提供丰富的信息源。由于对信息的意义建构可以从不同的角度进行，因此，丰富的信息资源有助于学生对同一内容或问题进行多方面探索和理解，以获得多种意义的建构，并能够运用知识的不同表征（如语义的、语法的、情节的和动作的）来解决情境中的问题。(3)学习的探索性。学习过程与现实的问题解决过程相类似。学生自己承担起学习的责任，包括自己设定学习目标，选择认知策略，探索解决问题的途径，对解决问题过程和结果进行自我反思、诊断和评价等。(4)师生之间、学生之间互相关心、互相支持，形成彼此尊重合作、和谐的建构环境。
建构主义从认识论的高度提出了认识的建构性原则，强调了认识的能动性，因此，建构主义教学观本质上是对人的主体价值给予充分的尊重，体现了现代教学论的发展方向。它的基本观点为学生的学和教师的教提供了重要的启示，这对我们的高等教育教学也有启迪作用。
第一，学生已有知识经验、思维模式、学习习惯与方法是教学的出发点。现代认知心理学研究表明，学习实际上是新旧知识相互作用的过程。贮存在于记忆系统中的原有知识和技能是产生学习活动的重要内部条件。奥苏贝尔从意义学习的角度，把学生原有知识在新内容学习中的作用强调到唯一重要的地步，他说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之，影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”建构主义的学习理论，对此有更深刻的认识：学习是每个学生在已有知识和经验基础上的主动建构过程。因此，不应把学生看成一个可以任意装进各种东西的空的容器，而应充分重视学生已有的知识经验在新的学习活动中的作用。在高校的传统教学中，教师习惯的是研究教材，对自己所要教的学生的情况却所知甚少。比如，对新生来说，他们已掌握了哪些知识？在中学养成哪些学习习惯？思维方式具有什么特点？这些将很大程度上影响到他们能否尽快适应大学学习生活。因此，在讲授基础课之前，教师必须要了解目前中学教学改革的进展与现状，中学课程改革的情况，学生是如何学习与思考的等等有关情况，使教学有的放矢，相互衔接。
第二，创造条件，提高学生在学习活动中的投入程度。在教学过程中，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。教师的作用就是要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是向学生提供现成的知识。建构主义学习的这一要求在“随机访问”、“支架式”、“抛锚式”等教学模式中等到充分体现。我们应该看到，在中学阶段经受过多考试压力的中学生，一旦进高校，在学习活动上投入的热情有所减退，积极性、主动性有所下降，表现为一种无心向学。有些学生表面上通过考试但实际上并没有达到课程目标，这无形中造成极大的浪费。一般来说，衡量学生的投入程度有三个指标：一是行为投入，即努力钻研程度和所花费的时间；二是情感投入，指的是对学习感到兴趣、快乐、满意等积极性情感的感受程度；三是认知投入，反映了在学习活动中运用认知策略、进行思维活动的水平高低。对于将要走上工作岗位的大学生来说，这三种投入都很重要。为此，高校教育要从教学管理、教学内容、教学方法等各个环节入手，创设一个有利于提高学生在学习活动中投入程度的环境和氛围。对于高校教师来说，要提高学生的投入程度，必须正确认识自己在教学中的地位和作用。教师的权威不再建立于学生被动与无知的基础上，而是建立在帮助学生积极参与以促进其充分发展的能力之上。这样，教师就不单纯是如同百科全书或资料库那样的知识传递者，而应更好地承担起组织者、指导者、参与者的角色。包括组织能够激励学习和使学习变得轻松而有效的学习环境；指导学生如何自主探索，如何处理大量的信息；营造和谐、沟通、民主的人际关系，加强师生之间的交流，促进师生、生生之间的互动；建立一种合作的而不是竞争的学习关系等等。
第三，关心学生非智力因素的发展。建构主义的基本观点与教学观充分体现了对学习者主体价值、主体情绪感受的尊重与理解。这在大力提倡素质教育与创新教育的今天具有非常重要的意义。联合国教科文组织《21世纪的高等教育：展望与行动世界宣言》明确指出，为方便毕业生就业，培养创业技能与主动精神，应成为高等教育主要关心的问题；毕业生将愈来愈不仅仅是求职者，而首先将成为工作岗位的创造者。[5]创新能力离不开智力活动，但绝不仅仅是智力活动，更是一种精神状态，一种人格特征。具体表现为一种追求创新的意识，积极探究问题的心理取向，善于把握的敏锐性，积极改变自己并改变环境的应变能力。可见，创新能力应是智力因素与非智力因素的综合。创新能力包括创新精神与创新方法两个层面，前者主要是非智力因素，如求知欲、创新意识、勇敢精神、顽强意志、科学态度等，后者则主要是智力因素，包括各种逻辑方法和导致发现、发明的想象、归纳、类比、联想等各种非逻辑方法。正因为如此，教师在日常教学过程中，不仅要关心学生掌握了哪些知识、技能、方法，会解决哪些问题等认知情况，还要关心学生在学习过程中的兴趣爱好、情绪感受、学习态度等非智力因素，创设既有利于知识学习又有利于学生情感发展的教学环境，使学生能以积极主动的状态参与学习活动，能自然放松地、真实流畅地表达情感，从而逐步养成自我负责、积极进取和开拓创新的个性。显然，这种个性无疑会对创新精神的培养起着积极的推动作用。
第四，培养和发展学生的元认知水平。所谓元认知就是对自己或他人的认知过程（动态）和认知结果（静态）的再认知，其实质就是主体对自身认知活动的自我意识和自我调控。[6]元认知能力与认知能力是有区别的，认知能力是对某个具体的认知对象进行记忆、推理、运算、想象等心理加工的能力，而元认知能力则是对认知能力进行调节与监控的更高一级的能力。可见，元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等多方面因素的认知；它是以认知过程和认知结果为对象，以对认知活动的调节和监控为外在表现的认知。建构主义强调学习的建构性，这就要求学习者对自己的知识基础、学习行为和学习效果有着清醒的认识，并能够调节、控制、反思认知行为。这意味着，元认知能力是建构主义学习的一个核心特征，它决定着对建构过程的评价和对建构效果的监控。
进入21世纪后，我国独生子女将占人口中的很大比例。有人分析，“独生子女群”具有三个特点：一是受到过度的保护，从而养成依赖他人的习惯；二是得到过度的引导，从而丧失了接受挑战和独立思考的机会；三是经受过度的压力，从而过多地限制了他们的经验范围和心灵的自由。在学习这个特殊的认知领域，这三个特点发展的结果必然是缺乏较高的元认知水平。具体表现为学习目的不明确，学习积极性不高，探索性不强，缺乏自我控制与调节能力和评价自己与评价他人的能力等诸方面。这不仅影响到他们的学习质量，而且很大程度上会影响到他们未来就业之后的发展。由此可见，在教学过程中，教师除了讲授学习材料之外，还要引导学生学会组织、评价、监督自己的认知过程，控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性学习，掌握自我学习的方法与本领，以便毕业后能适应“学习化社会”。
站在新世纪的大门内，展望新千年的教育和教学改革，回首既往的教育历程，面对我们今日灌输填鸭式的课堂教学，我们发现建构主义这一崭新的教学观在调动学生的积极性和主体意识，引导学生进行积极的探索思考、与同学之间互相交流、合作、进行自我评价等诸方面有着重要的现代意义。在实际教学中，我们应有意识地汲取其合理成分，更有效地促进学生的学习。
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