言语与意义的转换：理解的视角与语文教学范式的建构_世界语言论文

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      在语文教学的实践与探索中，有两个问题值得我们思考：一是语文教学的基本规律是什么。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）对语文的性质界定为：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”那么，如何指导学生“学习语言文字运用”？“学习语言文字运用”的内在规律是什么？二是“工具性与人文性的统一”在语文教学中如何把握？我从语言本身出发，结合“课标”的理念与要求，尝试探索“言意转换”的基本特点与规律，构建基于“言意转换”理念下语文教学的基本范式与模型，进而回答上述两个问题。

      一、言意转换：语文教学基本规律的深刻揭示与理性思考

      （一）“言”与“意”概念的阐释与认识

      “言”是什么？“课标”中表述为“语言”，并指出：语文是学习语言文字运用的课程。那么，“语言”是什么？高名凯、石安石在《语言学概论》中说：“语言是由词汇和语法构成的系统。词汇像是建筑材料，语法像是建筑规则，任何语言都是由这两样东西组成的一个完整的系统。”索绪尔提出了“言语”的概念，他说：“语言是一种社会现象，是社会强加于全体社会成员的一种特殊的规约；而言语是个人的现象或活动，个人通过言语活动表达自己的思想，从而达到实现交际的目的。”索绪尔将“语言”与“言语”之间的区别与联系概括为“有限手段的无限使用”，“有限手段”即“语言”，“无限使用”即“言语”。高名凯、石安石在《语言学概论》中进一步揭示两者的区别：“言语不同于语言。运用同一种语言的人不见得有同样的言语。言语就是说话（或写作）和所说的话（包括写下来的话）。”前苏联心理学家彼得罗夫斯基指出：“语言是交际手段和工具，而言语活动（言语动作）则是交际过程本身。”因此，我认为“课标”中的“学习语言文字运用”就是“言语活动”，只有厘清了这个概念，我们才能把握好“学习语言文字运用”的深刻内涵。把语言作为研究对象去观察、认识，其目的又正是反过来作用于言语，从而提高言语活动和言语作品的规范性。综上所述，“言”即“言语”，在语文教学中，主要指“书面语言”和“口头语言”。

      “意”是什么？“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。”（《毛诗序》）“志”的言说便是诗，在内之“志”，在外之“言”，这里，“意”是“志”。“夫情动而言形，理发而文见。”（刘勰《文心雕龙》）情感的发动就会用言语来表达，理智的发挥就会用文字来表现。这里的“意”是“情”和“理”。“诗者，其辞之蕴邪？义得而言表，故微而难能；境生于象外，故精而寡和。”（刘禹锡《董氏武陵集记》）这里的“意”又是“义”。“每至落句，常须含思，不得令语尽思穷。”（王昌龄《诗格》）此处“意”又为“思”。看来，与“言”相对的“意”是一个集合性概念，因此，袁行霈说：“他们所说的‘意’已不仅指思想、概念、鉴识、理数这类逻辑思维，更多的是指印象、情绪、想象、情调等形象思维和心理活动。”陈圣生又说：“‘意’既可以看作由‘情’‘志’‘理’等意识内容衍生出来的‘作意’，也可以认为是体现于作品中的上述意识的内容的总称。”他进一步指出：“‘意’即意义，扩大而言可以包括诗或者文字结构的‘主题’或‘内容’等。”在语文教学中，“意”主要是指感受、感想、情感、主题、观点等。

      （二）“言”与“意”关系的梳理与理解

      那么，“言”与“意”之间有着怎样的关系呢？一是以孔子为代表的“言能尽意”说。“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）诗可以激发情志，可以观察社会，可以交往朋友，可以怨刺不平。近可以侍奉父母，远可以侍奉君王，还可以知道不少鸟兽草木的名称。孔子又说：“言以足志，文以足言”“言之无文，行而不远”。在孔子看来，名称对应着对象，而词语的意义及其本质也就等同于其所指称的实体，就此而言，语言的本性是能够起到指称事物，规范并且调整、维护现实世界秩序的作用。二是以庄子为代表的“言不尽意”说。“世之所贵者书也。书不过语，语有贵也。语之所贵者意也。意有所随，意之所随者，不可以言传也。”世人所看重、称道的是书，书不过是语言，语言自有其珍贵之处。语言可珍贵的是意义，意义有其所追随的道理。意义道理，不能用语言传达。

      孔子在肯定语言的指称和表意功能的同时，也意识到了语言的局限性。“子曰：书不尽言，言不尽意。然则圣人之意其不可见乎？”庄子也是矛盾的，对于“道”（即“意”）则表示，“道昭而不道，言辩而不及”。庄子一方面认为“道”是不能用语言表达清楚的，“道可道，非常道”；另一方面庄子又不停地用语言把“道”说了又说。法国哲学家狄德罗说：“没有语言的帮助，你几乎什么都记不住，而要准确地表达出我们感觉到的东西，语言几乎永远不够使。”言意之间矛盾的客观存在，反映了人们认识世界的多种方式的需要，同时也体现了人类自身的理性与情感在表现形式上的不同特点。“言能尽意”，表示语言应当规范明确，一丝不苟，如同影子追随形体一样来表现客观事物。“言能尽意”说对语文教学而言有着一定的意义：在阅读教学中，如何指导学生深刻理解作品所表达的思想、情感与观点；在习作与口语交际教学中，如何指导学生运用语言把自己的思想、情感、观点充分地表达出来。“言不尽意”说又揭示了语文学习的模糊性与不确定性：一方面，作品蕴含着丰富而又深刻的内涵，有待学生去解读；另一方面，由于学生各自都有不同的情感与经验，投注到文本解读的程度与深度也不尽相同。

      （三）“言意转换”在语文教学中价值的思考与确认

      “语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，对此我认为，言语理解与言语表达是学习语言文字运用的两个关键能力。“简要说，就是学习怎么用语言形式来表情达意。可以说，正确处理形（形式）意（内容）关系，重视言语形式、文本形式的学习，正是语文课程与其他课程的分野处，是语文的自家事。”

      孔子意识到“书不尽言、言不尽意”的局限性，于是，他又找到了一个办法，即“圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言……”，以“象”作为弥补“言”与“意”之间巨大鸿沟的中介。夏丏尊又说：“文章是无形的东西，只是白纸上的黑字，我们读了这白纸上的黑字，所以会感到悲欢觉得人物如画者，全是想象的结果。作者把经验或想象所得的具体的事物翻译成白纸上的黑字，我们读者就要倒翻过去，把白纸上的黑字再依旧翻译为具体的事物。这工作完全要靠想象来帮助。”这里所说的“象”和“想象”，都要依靠“生活”来联系。“生活”既是起点，又是归宿，可以将其视作“言”与“意”之间转换的桥梁。

      

      如上图所示，从“言”到“意”的转换，是一个“言语理解”的过程。首先是辨音识字，获取信息，整体感知，借助生活与想象，与言语作品进行对话，不断将自己的视界与言语作品的视界进行融合。将言语作品内化为自己的理解与感悟，不断建构读者的意义体系，从而悟理染情。这个图式解释了“课标”关于“阅读”的界定，“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”在这里，从“言”出发，通过培养学生提取信息、形成解释、整体感知、批判评价等阅读能力，从而实现“认识世界”“获得审美体验”等“意”的内化。

      从“意”到“言”的转换，是一个“言语表达”的过程，其深层动力也是“生活”，生活中有了表达的需要和欲望，就需要将心中的“意”诉说与传递出来，也就是图中的“观察思考、感物生意、产生意向”；然后逐步明晰自己的表达意图，通过取材构思、布局谋篇，不断酝酿如何用“言”来表达心中的“意”；最后借助语言文字，通过遣词造句，生成为一席话或一篇文章，成为交际的“言语作品”。同样，这个图式也解释了“课标”关于“写作”的界定，“写作是运用语言文字进行表达与交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”这里，从“意”出发，通过培养学生观察、思考、取材、立意、构思等写作能力，从而达到能具体明确、文从字顺地表达自己见闻、体验和想法的目的，即“言”。

      至此，我可以回答开篇提出的两个问题，第一，语文教学的基本规律就是“言意转换”。“学习语言文字运用”是语文教学的根本任务，而“语言运用”的过程就是言语理解与言语表达，“言意转换”清楚地揭示了言语理解与言语表达的过程与特点。“学习语言文字运用”就是将文本形式的“言”与内容的“意”有机对接。既要能进入作品的世界，深刻体悟内容的“意”，又要能鉴赏作者的创作语言及其语言的无限创意，更要能收获并玩转文本“例子”中传神的“言”与深刻的“意”，在语文学习中发现“言”的密码，获得“意”的快感。第二，“言意转换”是把握“工具性与人文性相统一”的重要观点。从某种意义上说，“言”更多指向“工具性”，而“意”则更多指向“人文性”，既然“学习语言文字运用”就是在“言”与“意”之间不断进行转换，因此，在“学习语言文字运用”的过程中，“工具性”与“人文性”始终是融为一体的。这样，就能破解语文教学中“得意忘言”（注重内容理解、人文感悟的语文教学）与“得言忘意”（注重语言表达，指向语用、写作本位的语文教学）的两种倾向与误区。

      二、言意转换：文本解读基本特点的深入阐释与生动说明

      文本意义的实现必须靠读者通过阅读对它进行具体化。以读者自己的感觉和经验去填充文本描写的空白，把作品的结构组织起来，从而使文本的不确定性得以消除，文本才变成了作品。那么，从文本解读的角度来看，如何实现“言”与“意”之间的转换呢？

      （一）感知：“言意转换”的初步阶段

      在阅读作品时，感知是进行“言意转换”的第一步。“阅读感知则是人们凭视觉感官接触文字载体，并把受到的条件刺激传导给大脑分析器，再现文字载体所联系的客观事物。知觉再把众多个别的、分散的感觉材料综合起来，形成一个较为完整的形象。”与直接面对客观事物不同的是，文本以一种文字的形式呈现在读者面前，读者通过对文字的阅读来进行感知，进而对文本有一个基本的认识和了解。读季羡林先生的《夹竹桃》，“我们家的大门内也有两盆夹竹桃，一盆红色的，一盆白色的。红色的花朵让我想到火，白色的花朵让我想到雪。火与雪是不相容的，但是这两盆花却融洽地开在一起，宛如火上有雪，或雪上有火。我的心里觉得这景象十分奇妙，十分有趣。”读到这里，在我们的眼前呈现出两盆夹竹桃，红白映衬，色彩明丽。这是读者将文字所描写的事物进行还原，还原成画面。

      （二）对话：“言意转换”的深化阶段

      曹明海指出：“人与文本是一种互为主体、互相解释、互相沟通的关系。文本解读是以理解、解释和建构文本的意义为指归，在解读过程中读者总是通过文本与潜在地存在于文本中的作者见面，这就必然沟通了解读主体和创造主体这两个主体世界，使读者与作者以文本为媒介发生心灵的碰撞和灵魂的问答。”从这个意义上说，“言意转换”是主体间的对话，是读者与文本双向运动的一种解读反应过程。文本不是一个客观对象，而更像是对话中的另一个人。在“对话”中，文本不断地向读者提出一个又一个问题，通过这种“对话”，读者的“现实视界”与文本的“历史视界”不断融合，不断形成新的视界。这样，“对话”就成为读者与文本之间意义联系的纽带。“言意转换”作为一种“对话”交流活动，它必然要求读者充分调动主体能动机制，积极地参与对文本的解释和建构——激活自己的想象力、直观力和感悟力，通过对文本符号的解码，不仅要把作者所创造出来的文本形象中所包含的丰富内容复现出来，并加以充分的理解和体悟，而且还要渗入自己的人格、气质、生命意识，重新创造出各具特色的文本形象，甚至开拓、再构出作者在创造这个文本形象或艺术意境时所不曾想到的东西，从而使文本的意义更为丰富而具厚度、深度和力度。

      （三）体验：“言意转换”的融会阶段

      体验是读者与文本产生情感交流、心灵沟通而进行对话的基本方式，是将文本从静态的物质符号中解放出来而还原为鲜活生命的唯一的、可能的途径。用我们的汉语言进行释义，“体验”也带有“以身体之，以心验之”的亲身体验含义。我们这里所说的“体验”，是指“言意转换”中读者对文本世界超越于一般经验、认识之上的那种独特的深层领悟和活生生的感应境界。在“言意转换”过程中，深层的体验意味着消解，消解“此在”与“彼在”的鸿沟，把两个彼此隔绝的世界豁然贯通起来，使读者从现实世界飘然跨入超然的艺术世界。体验更意味着生成，它将“此在”与“彼在”两个世界融合，促成一个新世界的诞生，使读者在沉迷的瞬间感悟到文本世界的真义。

      （四）建构：“言意转换”的创造阶段

      “言意转换”是一种对文本意义建构的敞开活动。“读者反应理论”认为，“文本的意义只有通过读者的解读才得以建构，它的生成与存在离不开读者的解读创造。只有重视读者解读过程对文本意义的建构与创造作用，才能赋予文本以生命和活力，揭示文本全新的潜在意义。”首先，“言意转换”的建构性是由文本的开放性所构成的。对读者来说，每个文本都是一种开放性的召唤式结构，都是一种诉求，对文本的理解也是一个不断开放和不断生成的过程。伽达默尔曾说：“对一个文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服，而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。”正由于文本意义的可能性是无限的，文本的真正意义是和读者一起处于不断生成的过程之中的。其次，“言意转换”的建构性是由读者主体性所决定的。由于对文本的理解涉及到读者、时代、心境、情绪等多种因素，所以，作者的原意、文本的意义、读者的理解这三者之间的差距因不同个体的解读而加大。如何创造性地把握文本的意义，就成了文本解读中的一个重要问题。因此，“言意转换”的本质不在于只去复制历史和文本的原意，而在于任何读者的理解和解释都要站在自己所处的特定立场，以特定的观点和视界去理解并解释历史事件与文本意义。

      三、言意转换：语文教学基本范式的深度构建与实践探索

      在语文教学中，如何帮助学生在“言”与“意”之间实现转换，让学生更好地“学习语言文字的运用”。根据上述理论与认识，我尝试构建基于“言意转换”理念下语文教学的基本范式与模型。

      （一）阅读教学基本范式与模型

      

      第一个模块是“阅读感知、获取信息”。让学生依据文本的“言”，在读正确、读流利的基础上，根据课文的题目与内容，获取相关信息，对课文的内容形成整体感知。以《鞋匠的儿子》为例，让学生初读课文，围绕“林肯演讲前后，参议员们对他的态度有什么变化，为什么有这么大的变化”这个问题来初步感知课文内容。第二个模块是“对话体验、视界融合”。在初读感知的基础上，让学生深入品读课文，与文本对话，与作者对话，调动学生的生活、经历与情感体验的世界。通过对话与体验，让学生的视界与文本的视界不断消解与融合。学生围绕参议员们对林肯态度的变化，能够体会到林肯的宽容大度、坦诚自信与不卑不亢等美好品质。但是仅仅读到这里还是不够的，还要引导学生与文本进行深层对话：出身名门望族的参议员们，仅仅听了林肯在演讲中对父亲的怀念与赞美，就被打动了吗？林肯一共讲了三次话，每次都是针对谁讲的？在什么情况下讲的？你们有什么发现？第三个模块是“理解建构、意义生成”。在阅读教学中，一方面对课文的意义进行建构，让学生读出对课文的理解，即“意”；另一方面对课文的表达进行建构，让学生领悟课文的表达艺术。学生通过与课文的深层对话，对课文的意义又有了新的解读：林肯认为，他从父亲那里学到了“做鞋子”的艺术，“做鞋子”和“做总统”是一样的，他一定会像父亲做好鞋子一样做好总统，带领大家治理国家。学生还从林肯的身上体会到“人生本平等，职业无贵贱”的思想。从课文的表达层面看，学生能够领悟到林肯沉着冷静、尊重真诚、一语双关等演讲的艺术。第四个模块是“情感升华、感悟表达”。学生通过对课文的理解与感悟，有了自己的思想、情感，我们要为学生搭建一个表达的平台，让学生运用“言”来表达自己的“意”。我为学生创设了一个情境：1865年1月，美国内战快要结束，北方胜利在望。对于林肯来说，他为了废除黑奴制度而在看不见硝烟的战场上努力奋战，林肯遭遇了来自党内党外的双重压力，所有人都不愿看到黑奴拥有平等权利的那一天，所有人都会害怕自己无法掌控的事情发生……在国会大厦里，林肯为了赢得大家的支持，他发表了演讲。学生以林肯的角色进行演讲，一方面深入体会林肯的伟大，另一方面也将领悟到的演讲艺术进行迁移运用。

      （二）习作教学基本范式与模型

      

      以苏教版六年级下册《习作5：成长的烦恼》为例，第一个模块是“观察思考、感物生意”。“烦恼是人生的重要组成部分，在你的成长历程中，曾经遇到过哪些烦恼，或者正在被哪些烦恼所困扰？”让学生通过对生活的观察与思考，产生想把自己烦恼表达出来的意向，即“意”。第二个模块是“明象立意、取材构思”。“每个人的烦恼有很多，我们不可能在一篇文章里全部写出来，只能选择其中一个来写一写。在列举的素材中哪一个更值得你写？”在这个过程中，让学生借助想象，想想自己有哪些烦恼，其中哪一个烦恼最想表达出来，在头脑里考虑该怎样表达。第三个模块是“布局谋篇、遣词造句”。通过具体的事例写出自己的烦恼；在表达中关注人物的语言、动作、神态等描写，让读者如亲眼目睹、亲耳所闻；在表达中尝试运用对比手法，写出你烦恼前后的变化。在这个模块中，学生借助“言”来进行具体表达。第四个模块是“修改完善、生活交际”。让学生围绕本次习作要点进行评价，根据评价意见进一步修改完善自己的习作。习作不仅仅是为了提高言语表达的能力，更重要的是要引导学生进行交流。“同学们有了烦恼不可怕，怕的是封闭自己，我们可以将自己的烦恼向朋友倾诉，不仅能够得到朋友的安慰，而且还可以得到消除烦恼的办法。请同学们通过发邮件、发微信等方法将自己的烦恼与他人进行交流。”

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