我国中小学思维教学研究：进展、缺失与展望，本文主要内容关键词为：中小学论文,教学研究论文,缺失论文,进展论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G420 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X(2011)01-0014-05
思维教学是心理学、哲学和教育学等多个学科共同关注和研究的课题。本文主要对我国近三十年来关于思维教学的研究状况进行梳理、归纳和剖析，以期给未来思维教学的进一步完善带来一定的启示。
一、我国中小学思维教学研究的进展
梳理近三十年我国有关思维教学研究的文献资料，不难看出，我国中小学思维教学研究取得了长足的进展。
（一）本土化的研究追求与普遍认同的思维教学价值
思维教学研究起源于美国，至今已经形成比较成熟的思维教学模式和实施策略，如戈登的发散思维训练的教学模式、威廉姆斯的教学创造性思维与个性模式、吉尔福特的“问题解决”模式、泰勒的发展多元才能的创造性思维教学模式和斯腾伯格的智力三元理论的教学模式等。在国外思维教学成果的影响和启迪下，我国学者也对思维教学进行了愈益深入的研究和探索。从理论研究方面看，研究者在吸收和借鉴国外思维教学理论的基础上，对思维的本质、过程及发展机制等基础理论知识进行了探讨和融合，并结合我国学生思维特点着力夯实我国本土化的思维教学理论基础，为思维教学实践的开展提供科学的理论依据。从实践探索方面看，研究者通过具体的实验研究，对思维教学实践策略和模式进行了卓有成效的探索，期望建立一种适合中国学生思维特点的教学模式，培养具有独立思考能力的创造者。
通过理论研究和实践探索的积累，国外曾经一度十分尖锐的有关“思维是否可教”的争议在国内得到了大多数研究者肯定性的认同。朱智贤等人通过专门的实验研究来揭示教育在思维发展中的作用，并认为教学的着重点就是通过适当的练习促使学生的思维或智力不断得到质的发展。他提出：“合理的教育措施，在儿童青少年原有的心理水平和思维结构上提出了新的要求，传授了新的知识，促进他们领会和掌握这些知识，就增长了思维发展的新因素，这些因素从量的积累，就必然发展到质的变化，并逐步形成儿童青少年的稳定的思维特征。”①汪安圣也认为，“思维发展具有阶段性，并存在一定的‘最近发展区’，通过有目的的训练可以加速思维的发展”②。越来越多的研究者认同专门的思维培养是一种高效的和有价值的智育形式。
（二）已成热点的批判性思维和创造性思维教学研究
在有关思维教学的丰富的研究文献中，有关批判性思维和创造性思维教学的研究显得尤为引人注目，成为相对比较集中的两个热门研究话题，也因而取得了较为深入的认识和结论。
首先是关于批判性思维教学的研究。由于批判性思维强调要打破常规、挑战权威、敢于标新立异，与倡导培养创新精神与创造能力的素质教育的实质和内涵不谋而合，因此，关于批判性思维教学的研究受到国内不少研究者的重视和青睐。大多数学者围绕着批判性思维的内涵、训练途径及方法等方面展开分析和探讨，刘儒德认为，“批判性思维存在两种可能的训练途径，一种是使用专门设计的教授学生的批判性思维的课程；另一种是强调将批判性思维教学融入常规课之中”③。同时他也总结了教师在教学过程中训练学生批判性思维的三种方法：选取学生比较熟悉的主题、提供各种不同的材料进行反复练习、创设良好的批判性思维的课堂氛围等。钟启泉分析了批判性思维教学的原理和技术等问题。他认为“批判性思维不是在真空中培养的”，经由教师提问而引发的师生之间的对话和讨论是进行批判性思维教学的重要前提，并介绍了四种培养批判性思维的教学方法：“第一，为学生提供他们自己发现、自己思考的机会”；“第二，引出学生的不同观点，并使之理解”；“第三，指出证据与根据”；“第四，确保探讨课题的时间”。④岳晓东提出，我国教育应该“把培养批判思维能力与提高创新思维能力结合起来”，“把批判思维作为综合思维技能来培养”，“把培养批判思维能力与人格完善结合起来”，“将对批判思维的培训课程化”。⑤
另一个研究热点是关于创造性思维与教学的研究。台湾学者陈龙安提出了一个比较系统的关于创造性思维教学的体系和架构——陈龙安“爱的”(ATDE)创造性思维教学模式。该模式具有以下三个特征：(1)推陈出新：在学生原有知识背景之上实施问、想、做、评的活动；(2)有容忍性：强调爱的教育，暂缓批判，能容忍不同或相反意见的雅量，以及提供和谐的教学气氛；(3)弹性变化：问、想、做、评的程序可依实际情况灵活调整，灵活运用。⑥他还归纳总结了创造性思维教学的各种策略，如一般性创造性思维策略、吉尔福特SOI的发散思维策略、威廉斯的创造与情意思维教学策略和创造性问题解决的思维策略等，使创造性思维教学的研究达到了一个空前的高度。岳晓东等人认为，“在我国教育中，对创新思维的认识和培养突出存在着三个误区：混淆智力与创造力的关系，聚合思维和发散思维发展极不平衡，忽视对学生创造潜能的开发”，“当今开发学生的创造力，要着重从培养学生的发散思维能力、辩证批判思维能力、隐喻联想思维能力和有助于创造思维的人格因素入手”。⑦还有学者从形象思维与创新能力培养的角度进行了研究，提出建立中小学创新教育体系的三种途径，即“建立两种思维结合的教学新模式，建立以讲授法为主又有探究法、自学法、实验法和讨论法等多种教学方法的方法体系，建立以学科课程为主又有活动课的课程体系”⑧。
尽管有关批判性思维和创造性思维的认识及其教学策略和训练方法仍然见仁见智，难有定论，但现有研究已从不同侧面对我国的课堂教学改革和人才培养模式产生影响和提供借鉴。
（三）多学科、多角度的思维教学研究图景
由于思维教学是一个涉及多学科的概念，其研究已经不再只是某学科研究者的专利，而是呈现出心理学、哲学和教育学等多学科多角度齐头并进的研究态势，对思维教学研究的进展起到巨大的推动作用。从已有的研究来看，心理学关于思维教学的研究多侧重于思维的特性、过程和机制，并在此基础上探究思维教学的规律与策略。从格式塔心理学派的顿悟说，到结构主义心理学家所倡导的发现学习，都是在细致分析人的思维过程的基础上进而提出并建构相应的教学理论。国内的心理学学者也基本遵循了相似的研究理路。如，林崇德提出思维的“五品质说”，即“深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性是完整的思维品质的五大组成因素”，⑨在此基础上他形成了自己有关思维教学和思维训练的主张。即使是直接探讨思维型的课堂教学，心理学研究者也将其建立在思维结构的智力理论的基础之上，首先建立“三棱结构”的思维心理结构模型，进而提出“认知冲突”、“自主建构”、“自我监控”和“应用迁移”⑩等思维型课堂教学的基本原理。在哲学领域，有关思维教学的研究则往往从对思维进行概念辨析和对思维的类别进行细致梳理与澄清的角度切入，同时，关注思维与逻辑之间的关系进而考虑其培养机制也是哲学学者关于思维教学研究的重要视角。对此，一些哲学学者就非形式逻辑与批判性思维、批判性思维与逻辑教育教学等话题展开了分析。(11)而教育学学者则更为具体地偏重于从课程、教学改革的实践和教师的思维等视角对思维教学进行研究，提供了不少更为具体、微观、操作性的策略和思路。总之，不同学科的研究者基于不同视角所开展的研究，极大地推动了我国思维教学研究的拓展和深化。
二、我国中小学思维教学研究的缺失
尽管关于我国中小学思维教学的研究取得了不少成果，但就目前思维教学的理论成果和实践发展状况来看，研究还存在不少缺失甚至是真空地带，直接影响着思维教学在中小学教育教学实践中的有效实施。
（一）思维课程开发与实施的研究尚未真正普及
教学要想真正以发展学生的思维为重要目标，思维培养的学科化或课程化是基本的前提。然而，有关思维课程开发的研究却恰恰成为思维教学研究中的薄弱环节，成为制约思维教学真正进入课堂、落实到课程实施环节不容忽视的一个方面。这一点，在中小学校本课程开发如火如荼、以培养学生创新精神和实践能力为宗旨的校本课程数量不断增加、门类不断齐全的当下教育实践领域，显得尤为突出。思维课程不是一门因为教学时间尚且允许而充塞到本已拥挤不堪的教学计划中去的课程，也不是一项在所谓的基础已经掌握之后开始的教学程序，更不是只为少数天才学生和一定能考上大学的学生而开设的。思维课程需要这样一种认知理论，即所有真正的学习都离不开思维，每一个人的思维能力都可以经由训练和培养而得到提高，因而所有的教学计划必须重新构建，从而使得思维能够渗透到学生从幼儿园开始的全部生活中，渗透到包括语文、数学、历史、科学和艺术等在内的所有学科中。
任何学科都对思维能力的培养具有自身特殊的意义和作用，然而也都包含着无法克服的缺陷和不完整性。在知识性的学科中，教师和学生往往容易把注意力放在积累知识上而疏忽了思维能力的培养和发展。针对这些学科，学校的目标似乎常常只是让学生成为“知识的百科全书”，认为让学生掌握“无所不包的原理”才是当务之急，而培养心智乃是次等的事。而专门的思维课程似乎也有另外一种危险，即容易形式化、机械性。“纯粹的模仿、采用指定的步骤、机械式的练习，均可能最快地取得效果，然而，对反省思维能力的增强，却可能铸成不可挽回的错误。学生们被命令去做这种或那种具体的事情却不知道任何道理，只是为了谋求以最快的速度达到所要求的结果”。“学生只是单纯地重复某种活动，以便达到机械式的自动程度。后来，教师们发现学生读书几乎没有领悟书中的含义，学生作演算却几乎对演算的课题没有什么理解”。(12)这是因为，专门的思维课程如果完全将技能训练的外部效果作为信奉的依据，这种方法就容易把人类的思维训练降低到动物训练的水平。所以，从学科的角度看思维能力的培养，只有知识性学科，或只有专门的思维课程，都是不够的。只有构建一个两种课程共存的课程体系，实现两种课程的整合与互补，才能达到最终的思维能力培养的目标。
当然，在目前已经造成学生负担很重的课程体系之中，额外增加一门新的课程有可能面临很大的困难和风险，但开设思维课程的益处显而易见，不仅有利于教师和学生形成主动、自觉地培养思维能力的意识，而且能够帮助学生改善自己的思维，掌握“最好”的思维方式，还能更为系统、科学和更有效率地发展学生的思维能力。因此，有关思维课程开发和实践的研究不仅应该成为思维教学、也应该成为课程领域的重要研究主题而引起更多研究者和实践者的关注。
（二）思维教学的制度和政策保障的研究基本未涉及
思维教学的实施和推广除了需要开发有效的思维课程之外，还需要政策和制度支持方面更为根本性的保障和推力。20世纪80年代美国国家科学委员会、大学委员会、国家教育委员会以及美国教师联盟等都强烈呼吁将思维教学作为学校改革的必要部分。为了回应这种呼吁，美国教育行政部门采取各种行动和措施推动思维教学的发展，如，督导与课程开发委员会出版了专门用以介绍和推广各种提高思维能力项目的集刊，美国的一些州如佛蒙特州将批判性思维技能训练项目引入到中小学教学中。英国也于2000年将思维技能纳入到国家课程当中，并明确列出了一系列思维技能，包括“信息处理”、“推理”、“探究”、“创造思维”和“评估”等，并将其作为培养目标。从总体来看，英美等一些发达国家已经把对学生思维能力的培养上升到教育政策的层面，通过政策和制度的保障来推动思维教学实践的发展。这显然对思维教学研究的深入和实践的普及都产生了积极的推动作用。
从这个意义上说，为了保障思维教学能够真正渗透并落实到教学实践之中，成为学校、教师和学生在教与学的活动中的一种自觉追求和主动选择，似有必要研究制定从宏观的课程标准到微观的教学管理等一系列的思维教学的保障制度和政策，包括一线的教育管理者在推动和支持思维教学方面的具体职责和要求等等，这样才能够真正形成有利于重视和落实思维教学的氛围和环境，也才能够从根本上促进知识教学和应试教育向思维教学和问题解决能力培养教育的真正转变。
（三）思维教学评价机制的研究仍是瓶颈
从总体上说，目前的学科考试与思维教学是不兼容的。学科考试的理论依据是联想主义和行为主义心理学家关于教育中的知识本性之假设，这种考试的理论假设是，知识完全可以被定义为一组可以任意组合的信息的集合体。因此，相互之间毫不相关的一个个问题的集合，而不是涉及知识的综合和扩展的问题解决或推理活动的样本，构成了学科考试。这种考试还假设，知识和能力可以脱离它们运用其中的背景而被孤零零地抽取出来。这就是为什么人们总认为，用一些零碎的知识点就可以测量出学生完整的理解、掌握和运用知识的能力的原因所在。
应该说，评价机制是制约思维教学的研究和实践深入发展的另一个难题。如果考试仍然停留在过去的做法中，思维能力没有成为考试要测量和评价的主要对象，则难以发挥考试对思维课程和教学的指导作用，而思维教学如果不能够真正影响和进入考试大纲，则思维课程和教学必将流于形式，不能引起教师和学生的真正重视，最终沦为形同虚设的副科或选修课的命运。如果考试迎合思维课程，从内容到形式都进行深度改革，重在测量和评价学生思维能力的发展水平和提高程度，则该考试势必冲击占据学校大部分教学活动的学科教学，对现有的教学内容、教学目标和教学计划都将提出有力挑战。另外，这种以思维能力为主要测试对象的考试，它的信度、效度如何保证，它能不能测到、是不是真正测到了我们想要测量的学生思维能力的发展水平等，都是亟待研究者重视和解决的瓶颈问题。
三、我国中小学思维教学研究的展望
随着社会发展对创新性人才的渴求不断提升，以知识传授为中心的教育必然越来越让位于培养学生问题解决能力的教育，为思维而教、为智慧而教会越来越成为人们的共识。进而，如何在我国中小学教育中凸显思维教学和思维能力培养的价值，也会越来越成为未来教学理论和实践发展的核心命题。
（一）构建基于思维过程及心理机制的思维课堂模式及策略
科学成熟的思维及思维教学理论不仅是思维教学发展的前提和基础，而且还是思维教学实践得以大面积开展的理性指引和理论支撑。因此，我们需要一方面继续吸收和借鉴国外思维教学最新理论研究成果，同时，也需要根据我国文化背景下的学生思维的特点，深化对不同年龄阶段学生思维发展的本质、过程以及心理机制等问题的研究。更为重要的是，基于学生的思维发展过程和心理机制，构建实用的、有创见的思维课堂教学模式和可操作的教学策略理论。不同于以往偏重理论论证的课堂模式和策略，这种思维课堂模式和策略应该表现为：第一，学科化。对应不同的学科属性和特点，开发不同的思维教学模式和策略。第二，学段化。针对不同教育阶段的孩子，开发相应的思维教学模式和策略。第三，操作化。适应一线教师的认识和理解方式，能够与原有的课堂结构和进程相契合，容易为一线教师所掌握。在林崇德主持的教育部人文社会科学研究重大项目“课堂教学与中小学生创造力的发展与培养”研究中，研究者开发了旨在提高学生思维能力和创造力的“学思维”活动课程，“活动内容以系统的思维方法为主线，按照学生心理发展规律以及知识面的扩展而不断加深，由易到难、由简到繁。……从整体上看，活动内容涉及语文、数学、科学、社会、艺术和日常生活等多个领域。采用了思维型课堂教学的教学原理，并针对不同的课型形成了不同的教学模式。2003年至今，近200所中小学的20多万学生参加了实验，跟踪的结果表明，一般经过一年半到两年的实践，学生的思维能力、创造力、学业成绩、自我效能、学习策略、学习动机、自尊、创造性人格、社会性，以及教师的教学能力等都有明显的提高”(13)。这种基于思维过程及心理机制的课堂教学模式和策略才能真正进入教育教学实践，真正对我们的人才培养产生积极作用。
（二）开展思维教学的实验研究
思维教学是一个建立在认知心理学基础上的实践性较强的问题，仅靠理论论证和思辨研究是不能真正达到预定目标的，这就使得实验研究的价值在思维教学研究中显得尤为重要。无论多么科学的理论框架、多么严密的逻辑论证，对于思维教学这一主题而言，都比不过实验的验证和实践的检验更有说服力。李其维等人在全国教育科学“九五”规划教育部重点课题“中小学生思维训练研究及实用思维训练教程的编制”和全国教育科学“十五”规划国家一般课题“实用思维训练教程（简化版和特教版）的编制”的研究中，不仅建立了思维训练的理论体系，还将其操作化而编制了普通版、简化版、学困版和特教版等四个版本的思维训练教程，并分别在不同的中小学校同时设立实验组和对照组，进行了为期一年或一个学期的思维训练实验。四种版本思维训练教程的实验结果均表明，接受过思维训练的实验组学生，在智力、思维能力和学业成绩上均有明显提高。(14)这种实验研究的方法无疑会使思维教学的理论不再停留在书斋之中，也不再仅仅是无关痛痒的纸上谈兵，而是在鲜活而丰富的教育实践中获得无限生机和生命力。当然，由于教育活动本身的特殊性，开展实验研究不同于其他的研究方法，它无论对于研究者还是实验活动设计本身都有更为严格的要求和特定的限制。但这并不能成为思维教学因噎废食而放弃实验研究的借口。国内外有成效的研究都已经表明，思维教学研究要想真正走向成熟并产生实践效用，精心创造条件开展实验研究是未来的必然趋势。
（三）重视思维教学文化研究
课堂教学总是存在着某种文化，不管我们意识到与否，学生都在进行着某种“文化适应”。(15)让思维教学真正进入教育教学实践的前提之一，就是要创建适合思维教学的文化氛围和环境，使思维教学获得生存和发展的文化土壤。在这种文化环境下，教师始终鼓励学生运用批判性和创造性的思维去进行质疑，鼓励学生在知识接受中提出问题、探查假设、寻求合理性。由于教学是一个教师的教和学生的学的交互过程，因此，在思维型教学文化中，一方面，教师要转变自己的思维，从常规和常识思维转向反思性和批判性思维；另一方面，学生也要能够学会做自己思维的主人，不畏权威、不受束缚、不落窠臼。而如何营造和生成这种思维型的教学文化，从观念的更新、制度的变革到行为的转型，都需要一系列的变革和重设，需要对新的研究话题的关注。
注释：
①朱智贤，林崇德.思维发展心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2002:113-117.
②汪安圣.思维心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1992:371.
③刘儒德.批判性思维与教学[J].高等师范教育研究，1996,(4).
④(15)钟启泉.批判性思维与教学[J].全球教育展望，2002,(1).
⑤岳晓东.批判思维的形成与培养：西方现代教育的实践及其启示[J].教育研究，2000,(8).
⑥陈龙安.创造性思维与教学[M].北京：中国轻工业出版社，1999:39-42、51-70.
⑦岳晓东，龚放.创新思维的形成与创新人才的培养[J].教育研究，1999,(10).
⑧温寒江，连瑞庆.发展形象思维与培养创新能力的理论研究[J].教育研究，2001,(8).
⑨林崇德，辛涛.智力的培养[M].杭州：浙江人民出版社，1996:96.
⑩(13)林崇德，胡卫平.思维型课堂教学的理论与实践[J].北京师范大学学报(社会科学版)，2010,(1).
(11)陈慕泽.非形式逻辑和批判性思维[N].光明日报，2002-08-06；崔清田.非形式逻辑和批判性思维[J].中山大学学报（社会科学版），2003，增刊；熊明辉.试论批判性思维与逻辑的关系[J].现代哲学，2006,(2)；武宏志.批判性思维与逻辑教育教学[J].2003,(1).
(12)杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991:52.
(14)李其维，谭和平.再论思维的可训练性[J].心理科学，2005,(6).