语文新课标施教的前提、关键及操作规律，本文主要内容关键词为：新课标论文,语文论文,前提论文,规律论文,关键论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国语文教育的现代化、科学化、多元化是一个永恒的话题，因为，这“三化”是一个动态的、发展的、与时俱进的研究课题，它必须随着社会、时代和科学的发展而发展。其实叶圣陶、吕叔湘、张志公等教育家就是为了实现“三化”而研究了一辈子。今天的课程改革还是在前人的基础上，广泛吸收国际母语教育的新理念以进一步为实现“三化”而努力作出的新举措，使中国语文教育在新时期能够与社会、时代、科学的发展相适应，为国家的繁荣、民族的振兴、人类的发展而作出应有的贡献。
本文对新课程的探索是十分浅薄的，今愿意把笔者的想法公之于世，以抛砖引玉。
一、“生本资源”——新课程施教的前提
最近，在《西南联大启示录》中，杨振宁先生谈起他在西南联大读书的情景时感慨地说：当时，在十分艰苦的环境和条件下，同学们依然非常认真地学习，热烈地讨论，从同学身上学到的东西，有时比从老师身上学到的还多。他认为，同学之间的学习讨论比上课时老师的讲述还要深入、细致，不受时间与地点的限制，可以从白天讨论到晚上，从教室讨论到宿舍，甚至躺在床上睡觉了还争论不休，拿出著名科学家的著作来印证，逐段逐句的推敲研究，实在是受益匪浅。这一番话，不仅唤起笔者长期隐匿心中的类似感受，而且增强了研究这个问题的勇气。它给笔者以深刻的启迪：深感对学生本身存在的教育资源的认识，在百年来历次课程改革中，还没有引起足够的重视，因而，虽然课程观、学生观与教学观不断有所更新，但仍有缺失，在新一轮课程改革中，这是一个应该直面并加以研究的课题。正好，有关新课程解读的学者也同样认为：“要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源：尊重‘儿童文化’，发掘‘童心”童趣’的课程价值。”[1]
1.生本教育资源的内涵与意义
从包括杨振宁先生的感受在内的诸多事实中可以看出，“学生本身存在着一种教育资源”，或者说，“学生本身就是一种教育资源”，我们不妨称之为“生本教育资源”。它是一种存在于每一个学生身上的，通过相互交流能够产生巨大影响力和教育作用的心理因素和精神力量。它是教育领域中一种客观存在的、有待认识和开发的处女地。这种教育资源具有以下特点：普遍性，每一个学生身上都存在；多元性，观察、思考、认识、表达、知识、能力一应俱全；层次性，不同的教育阶段其水平是不同的，有着层次的区别；发展性，这种资源是随学生的成长而发展的；可利用性，教师重视对它的开发与利用可以产生极大的影响力与发展力。
当前，研究这一课题具有特别重要的意义，对于新课程的实施也有着重要的价值。它是现代学生观与现代教学观的不可或缺的组成部分，是课程改革必须面对的重要方面。百年以来，人们对学生观与教学观坚持不懈的探索，不断有所更新，但还是不够的，还需要前进。
(1)生本教育资源是建构现代学生观、教学观、师生关系观的基础
如果说，新的学生观，从学生是“教育的对象”转变为“学生是学习的主人（或主体）”，那么，这还不是完全的彻底的转变，只有承认“学生本身是一种教育资源”，才可以说，从理念上建构了一种新颖的现代学生观；如果说，新的教学观，从“老师讲，学生听”转变为“师生互动”，那还不是完全彻底的转变，只有承认“学生本身是一种教育资源”，在师生互动、生生互动的教学过程中，每一个学生能够产生深刻的影响力量和积极的教育作用，才可以说从理念上建构了一种新颖的现代教学观。
再从师生的关系来说，教师只有真正承认学生是教育资源，才会有发自内心的对学生的尊重。
(2)生本教育资源也是实施新课程的前提条件
新课程从实践层面来说，就是要实现教师角色的转变与教学行为的革新，就是要落实学生的主体地位及学习方式的建构。这些都是以教师对学生的看法与态度为前提的。相反，如果不承认生本教育资源，也就难以在课程改革方面作出突破性进展。新课程强调教师角色的转换，强调学习方式的更新，提出了自主学习、探究学习、合作学习、研究性学习、综合性学习等等方式，老师应该转变为引导者、促进者、帮助者、研究者等等角色，所有这些都是以“生本教育资源”这样的理念为前提和基础的。不承认“生本教育资源”这样的客观存在，不仅对学生的尊重无从谈起，上述种种的学习方式也就无法实现，老师的引导、促进与帮助也就缺乏基础。质言之，“生本教育资源”，实际上既是一种客观存在，也是一种潜在课程，是目前课程改革应该建构的理念与研究的焦点，值得进一步探索。
(3)生本教育资源，对学生来说，是一种学习的动力与进一步学习的基础
学习的动力主要是指学生的童心与童趣，即学生所具有的学习天性、兴趣、需要与好奇心；学习的基础性资源，是指学生具有认识基础的资源，应该把学生看作是生活的富矿，发掘他们的动力、能量。因此，可以说，每一个学生的资源的水平决定学习、发展的速度与深度，从心理学的观点看，学习的过程是一个同化与顺应的过程，这种同化与顺应同学生本身的基础即资源关系极大。由此可见，生本教育资源是一种活性的、生生不息、能够不断生长与发展，而且是越用越多、越用越丰富的资源。
2.生本教育资源的依据与价值
提出“生本教育资源”的理论，并认为它是一门潜在的课程，因为，它是对教学现象、实践经验和教育规律的历史性概括。可以说，生本教育资源有其深刻而又悠久的理论依据的。历史上众多教育家，他们从自身的教育实践与经验中概括出了诸如“教学相长”“师徒同体”“学问无大小”“能者为尊”“弟子不必不如师”“师不必贤于弟子”等规律性的名言警句。说到底，这些论断，或者就是“生本教育资源”的准确描述，或者指明了“学生本身就有着丰富的教育资源”这一客观事实的基础。而现代教育家们，更是从学理（心理学、教育学）方面揭示了“生本教育资源”存在的可能性。陶行知明确指出：“从广义的教育观点看，先生与学生并没有严格的分别。”“师生本无一定的高下，教学也无十分的界限；人只知教师教授，学生学习；不晓得有的时候，教师倒从学生那里得到好多教训。”并认为先生应该向自己的学生学习并合力创造值得彼此崇拜的人。叶圣陶则认为，“学生本身具有萌发生长的机能”，“学生决非一无所知，一无所能的木头”，“给以适宜的培养和护理，就能自然而然地成长”。他深刻的指出，要作学生的先生，先要作学生的学生。另外，历史上众多的自学成才者也是“生本教育资源”最好实证。
提出“生本教育资源”的理论，并认为这是一种客观存在，换句话说，生本教育资源是有其客观的现实依据的，也是从其资源的丰富性来看的。从信息论的角度来说，每个学生都是一个信息源，是一本不断充实、丰富和深化的人生大书，是一个不断再生、开拓与发展的智能富矿。在今天这样的信息时代，电脑普及，媒体众多，网络无处不在的情况下，更是如此。可以说，极大部分学生所获得的信息是及时的、快捷的、多元的、大量的、个性化的。从某种程度来说，他们的信息多于老师，快于老师，甚至优于老师。这样看来，在学生的身上存在着丰富的教育资源是毋庸置疑的。
提出“生本教育资源”的理论，并认为是一种互动、互教形式的前提与条件，是从教育的效能性来看的。新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念，丰富教学内容，求得新的发展，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。如果没有或不承认“生本教育资源”存在的事实，上述的教学效果的理想境界，岂不成了空中楼阁吗？“生本教育资源”包括学生全部的经验、智慧、知识、能力和人格，以及学生学习的内在积极性。就语文教学来说，它具体包括学生的思维方式、认识水平、理解能力、语文素养、众多社会信息、生活经验、广泛的阅历，甚至学生学习中的错误与曲折等等。这样的学生群体，拥有如此丰富多元的教育资源，足以成为一个渴求与交流知识和锻炼与展示能力的熔炉。在语文教学中，将其认真开发与充分利用，必将有效地提高语文教学的水平与容量，极大地提高学生学习语文的兴趣，培养学生的创造性能力和大大丰富与提升学生的精神世界。而事实上，众多的优秀教师的教学实践表明，学生思维的拓展，知识的丰富，人格的提升，能力（特别是表达能力）的练就，学习经验的增加无不与学生之间的相互交流、相互学习、相互影响有着直接的、密切的关系。在这个熔炉之中，学生之间的相互学习、交流、探讨、研究，其影响是经常的、深入的、平等的、自由的，因而是高效的。同学之间的交往，比起他们同老师及家长的交往来，是主动的，是生活化的、随时随地的，交流时的心态是自由的、解放的、平静的，地位是平等的，志趣是相同的，没有任何心理上的束缚与压力，因而，他们交往起来就可以无所顾忌，畅所欲言，把自己获得的信息毫无保留的、创造性的说出来，让大家分享和品评，或者形成心灵的相互碰撞与陶冶。由此可见，这样的交流，在师生之间、生生之间所相互获得的不仅是知识的互补，也是人格的熏陶，是精神的提升。这就是所谓的“教学相长”“水涨船高”。
“生本教育资源”也是以“学生本位论”为基础、为依据的。我国著名的教育家蔡元培、吕叔湘都认为，教育好比农业生产，学生好比庄稼，它本身具有潜在的生长基因，老师则是为他们提供适时、适量的必需的营养而已。伟大的教育家夸美纽斯常常以“自然”来比喻教育，说得更具体：“哲学家把人叫做小宇宙或宇宙的缩影，因为人在暗中包括了一切广布在大宇宙中的因素。我们不必从外面拿什么东西给一个人，只需把那暗藏在身内的固有的东西揭开和揭露出来，并重视每个个别的因素就够了。人具有一切知识是件极其自然的事”[2]。“在自然的一切作为里面，发展都是内发的”，“所以如果教育青年的教育家肯去特别注意知识的根芽，即悟性，这种根芽不久就会把它们的生命力输送给树干，即输送给记忆，最后输送给花儿和果实，这就是说，熟练地运用语文，实际工作能力就会产生出来”[2]。这说明，每一个学生都有潜在的学习基因，都有学好的愿望，都有成功的可能，也都具有个性与特长，因而都潜藏丰富的“教育资源”。可以认为，这不只说明了教育必须坚持“学生本位”的原因，也还揭示了“生本教育资源”的理论基础。
3.生本教育资源的开发、利用与发展
对于“生本教育资源”，在当前来说，既有一个提高认识的问题，要增强学生也是“教育资源”的意识，更有一个发现、开发、利用与发展的问题。其实，师生之间、生生之间在互动与交往中，各自所拥有的教育资源在不断的、无意识的、不经意的交流着、影响着和利用着，发挥着积极的作用，从而收到了水涨船高的效果。生本教育资源是一种精神资源，它的相互交流，与物质资源的交流相比，收获大小是截然不同的。比如，相互交换一个苹果，各人所得还是一个苹果；如果相互交换一种观点、一种思想，各人所得便比原有的增加了若干倍。可以设想，如果一个班级进行认真讨论，交换观点，那学生就会有难以估量的收获。尽管，长期的教学中，我们是这样做了，但是这毕竟是自发的，如果我们有意识的、自觉的把“生本教育资源”作为课程加以开发和利用，其作用当然是不可同日而语的。
“生本教育资源”的开发，应该是校本课程的一个组成部分。校本课程的开发不能局限在显性的、物质的和教师教学的范围以内，还应该重视隐性的、精神的、学生本身的教育资源的开发。既然学生是学习的主体，那么学生充当作为校本课程的这个教学舞台的导演与演员是理所当然的事了。这样，通过“生本潜在课程”来开发“生本教育资源”就必不可少。而语文学科教学的“生本潜在课程”的开发与利用更是天地广阔，大有作为。
教学，特别是语文教学，如何开发和利用“生本教育资源”？新的课程标准提出了“自主学习、探究学习、合作学习”“研究性学习”“综合性学习”等方式。如此，既为“生本教育资源”的开发与利用指明课堂教学的大致的路子、操作的方式，还为语文课外学习留有广阔的创造性余地。但是，在具体的实施中仍有可以丰富与拓展、开发、利用的形式与办法。既然“语文学习的外延与生活的外延相等”，那么，一切学生的生活方式都可以成为语文学习的方式，都可以成为开发与利用“生本教育资源”的途径。校内的课堂教学当然是首要的途径，校外的学生生活也是丰富的学习活动的方式，包括接触的各种媒体特别是电视的“栏目”，文娱体育活动的各种形式，等等，凡是需要听、说、读、写、思的都可以作为“生本潜在课程”的种种学习方式。例如，语文课堂教学的形式可以有以下种种：心得交流式、问题讨论式、思维竞赛式、学术报告会、“实话实说”式、“时空连接”式、模拟法庭式、“聊天”、“述说”等等。语文课外学习的形式可以有以下种种：各种社团、兴趣小组活动、读书报告会、学术交流会、故事会、朗诵会、演课本剧、出版报纸、编辑杂志、旅游学习、辩论赛、交游、日记等等，诸如此类，不胜枚举。
但是，形式是为内容服务的，是为达到目的服务的，否则，便是形式主义。所以，关键在于如何有效的运用这些形式，达到开发与利用“生本教育资源”的目的。因而，这实在是当前新课程的试验、实施所不能回避而必须深入思考与研究的课题。笔者认为，新课程提出的种种学习方式，其核心是要充分的开发与利用“生本教育资源”，以创造种种的方式方法，来具体丰富与落实“知识和能力、过程和方法、态度和价值观”三维层面的教学构想，从而实现“使每一个学生获得全面发展”的根本目的。为此，必须从根本上探索如何开发与利用“生本教育资源”的规律，就目前来说，必须坚持以下的原则。
(1)熔冶学风，促进竞争
风气很重要，它有巨大的影响力，好的风气是熔炉，坏的风气是染缸。因此，培养良好的学风与班风是开发与利用“生本教育资源”的前提。良好班风应该是志存高远，团结向上，你追我赶，奋发努力；良好学风应该是敢于质疑，勤于思考，勇于竞争，追求真理，实事求是。在这样的环境氛围中，学生本身的教育资源必然日趋丰富、提升，甚至走向前沿和不断发展；在这样的氛围中，开发利用教育资源也必将是有效的、积极的、成功的，是完全能形成良性循环，不断促进与获得优化的，从而形成优秀的发展群体。——这是必须遵循的社会学原则。
(2)宽松和谐，自由参与
不管是课堂教学还是课外活动，老师要努力营造一种宽松和谐的气氛，要打消学生紧张、害怕、恐惧的心理，让每一位学生都能没有心理负担的热情的参与活动。这样的气氛才有利于“教育资源”的充分显示与发挥。这里特别要注意让性格内向的学生积极的参与进来，不要有“陪坐”和旁观。其实，内向的学生倒是挺有知识、有主见，是教育资源丰富的学生，只是因为心理障碍使他缺乏勇气而已。在教学活动中老师不去注意他、促进他、开发他的教育资源，对他个人和班级以及教学活动水平的提高都是损失。参与，对教师来说，就是要与学生打成一片，没有隔阂，进入到学生的心灵中去，发现每一个学生的资源，包括差生、后进生、内向生、自闭生。——这是必须遵循的心理学原则。
(3)建构活动舞台，展示学生风采
各种“形式”都是每一个学生活动的舞台。“凡是应当做的都必须从实践中去学习”[2]，展示与学习操作性的技能都必须通过实践即活动来实现，因此，不管什么样的学习形式，都应该是学生综合活动的舞台。也就是说，要让每一个学生都动起来，他们的知识、才华、能力、品格才能得到发挥、展示、锻炼与提高。例如，语文教学中“生本教育资源”的开发与利用，离不开学生综合性的活动。师生互动，也应以学生活动为主。“自主、探究、合作”的学习方式，主要是在师生交流、生生交流中进行与实现的。老师的活动是以启发、引导学生活动为目的、为内容的。在学习活动这个舞台上，让学生唱主角，才能真正体现对学生的尊重和信任。教师越俎代庖是漠视、取消学生本身的教育资源，扼杀学生的主体意识。要放心地让学生唱主角，老师就要“退居二线”，当顾问。凡是学生通过准备、经过努力能干的事，要大胆放手的让学生自己去干，教师不代替。对于学生的特长，取得的成绩，老师应该由衷赞扬，虚心学习与请教。所以“生本教育资源”，不仅是教育学生的资源，也应看作是老师的学习资源。当然，这里的学生应该是指每一个学生，而不是所谓的尖子生、优秀生。对于学生，老师必须一视同仁，必须用学生的眼光来看待学生。因为同学之间并没有严格的好差的界线，同学之间即使有好差之分，其标准也与老师有明显的区别，甚至大相径庭，因为同学之间朝夕相处，全方位的相互了解；往往老师眼里的差生，在同学中间却很有威信，很有特长，他们富有生活经验，有组织能力，有科学的头脑，有文体才能。也就是说，他们同样有丰富的、优良的教育资源。他们在学习的舞台上，是不可或缺的主角。——这是必须遵循的现代教育学原则。
(4)增强学科意识，渗透学科素养
就语文学科来说，“生本教育资源”就其内容来说，既有工具性的，也有人文性的，而且两者应该是融为一体的。但是作为语文课，当然要突出或渗透语文素养，即听说读写思、语修逻文智、人格审美情感。这应该是开发与利用的重点。这些语文素养应该是综合体现，综合开发与利用，是与活动密切结合的；语文素养的提高与培养是在活动中自然而然的不经意中进行和实现的。增强语文意识并不等于过分的孤立的突出某些单项知识或能力，因为这样往往违背语文的综合性特点，也可能会重蹈过去单项训练的覆辙，也就失去了活动的意义。——这是必须遵循学科性质的原则。
(5)满足表演欲望，培养批判精神
青少年一般来说，都有强烈的表演欲。只是不同性格的学生在不同的场合有所区别而已，即使内向的学生，在一定的场合也是会讲话、爱讲话，有表演欲的，因此，语文教学活动中，老师应该尽可能的让所有的学生在活动的舞台上，获得尽情的表演和表现，不随意打岔；让学生有一个思考的过程，不任意打断。老师的责任在于给学生以积极的评价与鼓励；教师的本领在于使每一个学生的“资源”（包括知识与才艺）能得到充分的表演、展示和发展。例如，如果你通过“实话实说”的形式进行作文讲评，那就要积极引导和鼓励学生把如何写好这篇作文的过程具体说清楚，让全体学生都能参与对文章的评论，发表看法。对于课文的分析解读，充分让学生谈自己的体验和感悟，尤其要鼓励学生质疑问难，提出批评性的意见，培养他们的批判精神，老师不要做课文的“辩护律师”。——这是必须遵循的创造性原则。
(6)激励成功，以求发展
对于学生的创造性意见不能要求太高，要从学生的实际水平与基础出发，凡是有所发现，有所进步，有所前进，有所提高的都应该认为是创新，是成功。在活动中，一般来说，老师只表扬积极、表扬成功、表扬创新，而不批评消极、批评失败、批评保守。但是要注意区分成绩的层次性、发展性、特殊性，不划统一标准，不作统一要求。对于学生的教育资源的开发是动态的，是发展的，决不能对于学生的教育资源，只利用，不发展。这就要求老师把学生的成功不断促进、提升与发展。不能让学生的资源原封不动，停滞不前，而要在开发与利用的过程中，使每一个学生的“教育资源”（包括工具性的和人文性的）不断趋向准确、丰富、拓展、优化，实现全面育人的根本目的。——这是必须遵循的激励发展性原则。
(7)“生高一尺，师高一丈”
强调“生本教育资源”的开发与利用，并不意味着教师本身的教育资源可以被忽视。相反，开发和利用“学生本身教育资源”是以开发和利用“教师本身的教育资源”为前提的。“生高一尺，师高一丈”，才是真教师，才有真教育。教师对“生本教育资源”的开发和利用靠的是教师自己的睿智、灵气、博学和幽默。有效的教育，并不在话多，而在精和准，在于击中要害，一语道破；做到批评使学生信服，鼓励给学生力量，使他们茅塞顿开，记得一辈子。从现在的试教实践看，新课程标准提倡的学习方式是在操作了，表面看起来提倡学生“自悟”，讨论得热热闹闹，但是总觉得缺乏深度，缺乏“准星”（于漪）。让学生在“自悟”了，但是缺乏引导和教育，只要学生发言，就是正确，就给赞扬，似乎“学生永远是正确的”。殊不知，善于区别是惟一可以获得清晰的、明白的、准确的知识的方法，“凡是善于辨别的人，才是一个好教师”。[2]否则，何以让学生在纷繁复杂的事物面前了解和区分它们的特异属性呢？如果让学生不加辨别的随意“自悟”，就是把“悟性”浅俗化了。其实，学生悟性的培养并不那么容易，老师的本领就在于教给学生如何使“悟性”敏锐、准确、深刻和科学的方法。可见，开发、利用与发展“生本教育资源”，教师的作用是不可或缺的，开发与利用“生本教育资源”，也并不是对教师本身教育资源的要求可以降低，相反，对教师的要求更高了，教师自身的教育资源应该是更丰富、更新颖、更前沿。——这是必须遵循的教师是研究者的原则。
总而言之，教育和教学就是开发、利用与发展“生本教育资源”的过程，是通过开发与利用达到进一步发展的目的。而“生本教育资源”的开发与利用，不在形式而重在实质；新课程提倡的学习方式，不在形式而重在内容。要让教育内容在形式中获得体现，教育目的通过形式获得实现，全靠老师的能力与水平。惟有如此，世纪之初的新一轮课程改革，才有望与时俱进，出现突破性的进展。
二、“问题意识”——新课程施教的关键
新课程的施教，如果说，承认、发现、开发和利用“生本教育资源”是其前提的话，那么重视、培养与提升师生的“问题意识”便是其关键。因为，“问题意识”对于学生发展目标的达成，学习内容科学性的把握，学习方式切实转变与完善，都具有关键性的作用，不可或缺。
1.何谓“问题意识”
“意识”既是一个心理学概念，是一种心理状态，又是一个哲学概念，它是对客观事物的主观反映。“问题意识”就是指人们在对客观事物的认识过程中，经常产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的情感与心理反应，并由此而形成的实际问题与理论问题的心理状态。说得通俗点，问题意识，就是经常意识到有需要探索和解决的问题的心理品质与习惯，头脑中常带问号，即使是在人们看来没有问题的情况下，也常常问个“为什么”的问题意识，就是一种对现象后面的本质，问题后面的答案的寻觅与探究的追求，体现着学习者与研究者对研究对象的直觉、敏感与好奇，从而不断的深化对学习与研究对象的领悟，实现知识的增长与问题的解决。概言之，问题意识，体现一个人的思维的深刻性、潜在性、好奇性、先导性。只有有了问题意识才能发现问题、生成问题，进而解决问题，从而获得规律性的知识。
其实，问题意识是人类所固有的本性，是儿童的天性，喜爱提问是童心的体现。问题在于儿童随着年龄的增长，大人们不仅没有鼓励，而传统教育又反倒加以压抑，致使问题意识淡薄了，甚至泯灭了。所以，问题意识是当前语文教师与学生都亟待加强的素质。
2.“问题意识”在教学中的作用
(1)“问题意识”是学生生命发展目标达成的阶梯
新课程标准的重要理念之一，就是把“人的发展”作为多元化课程目标价值取向中的“核心”。这就是说，教育理念要实现从知识论向发展论转化，但要从理念上转化不容易，而在操作上转化更有难度。人的发展，归根结底是人的独立的、创造性的发展，这是人区别于其他动物的关键所在，也是一个人的价值之所在。由此可见，人的发展，就是创造精神与实践能力的培养与发挥。而传统的教学方式强调的是知识的被动接受，忽视培养学生的“问题意识”，致使学生停留在知识复制的阶段，能够应付考试，却缺乏自主创造。爱因斯坦认为：“提出问题比解决问题更重要。解决问题可能仅仅是数学或实验技能问题，而提出新问题，新的可能，从新的角度去考虑问题，则要求创造性的想象，而且标志着科学的真正进步。”就学生的学习来说，一个学生在学习实践中，只是满足于一般的懂，那么他的学习就永远不可能深刻，不可能真正掌握，更不可能有任何创造。李政道先生强调指出“求学问，只学答，勿学问，无学问”，说得何等中肯，何等深刻。人的发展主要是创造精神的发展，而创造精神的发展，是以问题的提出与解决的实践为基础的；只有随着一个个问题的提出与解决，学生的创造精神与能力才能不断的发展与提升。所以他进而指出，一个大学生如果没有问题意识，提不出问题来，是可悲的。有了问题意识才能成为真正的人。可见，要真正实现人的发展，要培养学生的创新精神，首先必须从小培养学生的问题意识，要他们懂得，学习的过程就是解决问题的过程。这就要学生学会从无疑处发现疑问，要学生既能够“从不知中求知”，更要学生学会“从知中发现不知”。问题意识与创新精神是一个问题的两个方面，二者是相辅相成的。问题意识有利于创新精神的培养，而创新精神的培养也就进一步增强学生的问题意识。所以说，问题意识是学生生命发展的阶梯。
从心理学的角度看，问题意识是开启和发展思维的动力。孔子说：“学起于思，思起于疑。”亚里士多德认为“思维是从疑问和惊奇开始的”。苏格拉底说：“问题是接生婆，它能够帮助新思想诞生。”没有问题的情况下的阅读，其思维便是平稳的，犹如一条平静的河流，激不起思维的波澜，就没有求深、求解的欲望。如此的阅读，至多了解文本的大体内容而已，对文章的内蕴尤其是“所以然”是不甚了了的。只有有了问题，才会如大江中掀起波澜，形成“思想风暴”，才能有求解、求深的欲望和思维。也就是说，问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动的投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。总之，问题意识是创新精神的基石。
(2)“问题意识”是对学习内容科学性把握的钥匙
应该说，课堂教学是新课程实施的基本途径，优秀教材是学生学习的基本内容。如何切实而有效地让学生通过课堂教学，通过师生互动，来真切地感受优秀教材的科学而丰富的内涵，感受生命的活力而使自己的创造性得到最充分的体现，这是一个值得研究的问题。笔者认为，“问题意识”是师生必须掌握的钥匙。众所周知，“问题是科学研究的起点，是开启任何一门科学的钥匙”。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想、方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生的学习又何尝不是这样呢？学习必须以问题为切入点。通过“问题”来引导学生深入和正确的理解教材内容，才不至于浮于浅表层面，止于似懂非懂。对于文学作品，固然可以仁者见仁，智者见智，发表各自的感受，“作者未必然，读者未必不然”。但是，即使如此，还有一个谁更深刻，谁更中肯，谁更接近实际，达到读者—文本—作者基本统一的问题；而对于非文学作品，特别是科学读物和学术文章，恐怕不能“众说纷纭，莫衷一是”，使学生得不到科学的知识与明确的结论吧。因此，学生学习同样必须具有“问题意识”。现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感知的），产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，没有问题，或者说，感觉不到问题的存在，学生也就不会去思考，那么，对教材的学习也就只能是表层的和形式的。所以现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来学习、理解教材，把问题看作是学习教材的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习教材来生成问题，把学习教材的过程看作是质疑的过程，看成是生成问题、提出问题、发现问题和解决问题的过程。由此可见，“问题”又是引导学习步步深入，使学生在不断提出问题、分析问题和解决问题的过程中，对于教材内容的科学性获得正确的把握，从而使学生的科学理性精神得以步步发展。
(3)“问题意识”是学习方式得以深入实施的关键
自主学习、探究学习、合作学习作为现代学习方式的显著特征，是有其深刻的道理的。现代学习方式，是一种与传统的、被动式的接受学习方式相对的，坚持发现式的、创造性的学习方式，是培养创造性人才的途径。这样的学习方式，师生的问题意识就成了实施的关键。问题的提出或生成具有特别重要的意义。问题是自主学习的起点，是探究学习的目标，是合作学习的焦点。师生通过“问题意识”，准确、及时地提出所需要学习、研究和解决的问题，才能使他们的自主、探究、合作学习进行下去，深入下去，并取得解决问题的成功感；反之，如果只是在“零问题”的心理状态下，在形式上让学生“自主学习，探究学习，合作学习”，而且在课堂上搞得热热闹闹，但是无论是学生还是老师，而尤其是学生缺乏“问题意识”，提不出有质量、有价值、有水平的问题来，整个学习的过程体现不出“提出问题、发现问题、分析问题、解决问题”的过程来，那么，就不会形成学习的焦点，不可能有思维的深度，就收不到有效的、实质性的教学效果，当然，也就谈不上创造精神的培养。其实，提不出问题，似乎自己什么都懂，并不等于没有问题，这本身就是问题。正如老子说：“知不知，上；不知知，病。”张载也说：“知不知则有知，无不知则无知。”长此以往，这种低效甚至无效的学习方式，就成为了形式主义的东西，学生无所得，就没有兴趣，也就难以为继。
3.培养“问题意识”的方法论原则
(1)抓根本：人格独立与精神自由
独立的意识，就是要有主见，不盲从；要惟实、务实，脚踏实地而不眼高手低；独立的人格，就是要有独立的个性，独立的思想，不步人后尘，不仰人鼻息，不拾人牙慧，不人云亦云；拿出眼光，自己做主，要充满自信，无所顾忌，精神自由。就社会而言，要营造宽松、自由、多元、开放的学术环境；就个人阅读而言，要如马克思那样，要以审视的态度，站着看书，而不是跪着看书，做书的奴隶。表现在师生关系方面，就是创设自由研讨的氛围和构建师生平等对话的平台；对老师来说，要给予学生精神自由的空间，多肯定学生的奇思异想、多鼓励学生哪怕一丝一毫的创见，多宽容学生的差错，少责备一时的过失，让学生有创造的成功感与愉悦感；对学生来说，要抱“吾爱吾师，吾更爱真理”的精神与老师平等讨论与商榷，坚持真理。
独立的人格与自由的精神是在实践中形成的。实践与意识是相辅相成的，意识来自实践，又指导实践，实践又增强意识。要让学生多多参与思维实践与操作实践，以提高能力。能力（包括提出问题的能力）都是做出来的，而不是听出来和说出来的。可见独立意识与独立人格都来自独立的学习与实践。问题意识与人格因素、精神力量密不可分。
(2)抓关键：挑剔意识与批判精神
有了挑剔意识和批判精神，才能产生问题意识。这就要解放学生的头脑，让他们独立思考，发表独特的见解。作为老师要真正尊重学生的主体地位，不越俎代庖，凡是学生能够完成的事一律由学生自己干，在实践中充分让学生产生奇思异想。学生的自主、探究、合作学习的实践过程是发扬挑剔意识，培养怀疑精神的基础。所谓批判精神，就是否定之否定，就是对传统的挑战，就是对学习研究的对象要全面审视，大胆质疑，敢于否定，敢于提出与众不同的看法。张志公先生提出要鼓励学生“老脸皮厚”，“强词夺理”，不要羞羞答答，有问题也不敢提。
老师的责任和任务是在“导”字上做文章，下功夫研究“引导”与培养批判精神的方法原则：一是引导学生质疑问难，不仅使学生懂得和实践“从不知到知”，还要使懂得与实践“从知到不知”，进而追求知识与发展真理；二是指导学生如何发现问题、提出问题和分析、解决问题；三是启发学生在比较中辨别真假优劣，正确选择；四是诱导学生在讨论中提升层次、境界。但是，一旦学生能够大胆提出问题了，老师不能叶公好龙，而必须积极鼓励，决不能做教材的“辩护律师”（叶圣陶），要与学生一起来辨别真伪，分析与解决问题。
(3)抓基础：扩大视野与积极训练
问题意识来自对客观世界的深刻认识和正确把握，对现象把握得越透彻，越具体，越敏锐，就越能激发人的问题意识。所以，要给学生提供丰富、新颖的信息资料。一般人可能认为，问题意识与学生的知识成反比例，知识愈少，往往问题愈多。其实不然，知识少的人往往问题也少，而见识愈广常常问题愈多。因此，要注意开拓学生的视野，丰富学生的知识。要通过师生互动、生生互动多多开展思想交流。如上所述，物质的交流往往是“出一收一”的，而思想的交流则常常是“出一收多”的。讨论、交流被西方人称之为激发“思想风暴”的好方法，这种思想交流、思想风暴是激活思维、培养问题意识的有效途径。在我国，往往出现这样的怪现象：小学生还能够提出问题，但是随着年龄的升高，知识的增加，提问的人就愈少，愈不敢提问，到高中、大学就没有人提问题了。这看起来，似乎问题意识与知识成反比例，其实，问题意识有一个从小培养与锻炼的问题。这就是说，在基础教育阶段要养成“善疑”的习惯，要于无疑处有疑。古人认为“悟”与“疑”直接相关，离开了“疑”，就没有“悟”。黄宗羲说：“小疑则小悟，大疑则大悟，不疑则不悟。”爱因斯坦说：“我没有什么特殊的才能，不过喜欢寻根刨底地自究问题罢了。”李政道说：“敢问前人没有问过的问题，不要怕问错了，错了就改。可怕的倒是提不出问题来，迈不开第一步。”恩格斯认为，马克思就是“在前人认为已有答案的地方，他却认为只是问题的所在。”“善疑”就是要让学生提出真问题、实问题、有效问题，就能使学生聪明起来。要将培养学生的聪明与生成问题、探索问题同解决问题的过程融合起来。具体来说，问题意识的培养，不是靠空洞的说教，而必须与文本的解读与研究紧密联系起来，否则便是无本之木，无源之水。
(4)抓方法：思维品质和思维方法
所谓思维品质，就是要使学生具有一个聪明的头脑和科学的头脑。一般来说，良好的思维品质结构大致有12个层面，即思维要求的迫切性、思维决策的果断性、思维启动的目的性、思维运转的有序性、思维视野的广阔性、思维角度的新颖性、思维应变的敏捷性、思维方式的灵活性、思维品格的独立性、思维目标的求异性、思维内容的深刻性、思维成品的求善性。其中主要的是以下三点：其一，思维视野的广阔性。要高瞻远瞩、宏观把握；深入细致，微观洞明；横向求宽，纵向求深，以求发现实问题、真问题、有价值的问题，而不是虚问题、伪问题，不是问题的问题。其二，思维品格的独立性。坚持“三不迷信”：不迷信书本，不迷信权威，不迷信老师。做到凡事经过独立思考，见人所未见，发人所未发。其三，思维的求异性。首先是反思维定势，运用“三问法”：能不能取消；能不能合并；能不能取代。学会叛逆思维，同中求异，能够突破老传统，老框框，能够从看来正确之中看到不合理。
此外，笔者认为，还应该具备正确的、科学的思维方法，这就要老师懂得怎样来培养学生发现问题与提出问题。如，直感法：尊重与相信自己的直觉，感到有问题，就可以提出；比较法：在比较中发现差异、发现矛盾、发现不足；故错法：老师故意说错、做错；唱反调法：把错的说成对的，把对的说成错的；顺向法：让学生按事物的发展过程来发现多余与不足；逆向法：从由果溯因的顺序中发现问题；由表人里法：从事物的表面引发学生思考本质；由浅入深法：让学生由现象探求实质，等等。
(5)抓策略：既要预设，更要生成
在学习与交流的过程中，问题的提出，应该预设性与非预设性（即生成性）结合，以生成性为主。因此，老师在课前根据教学目标、内容与教学对象的具体情况，精心预设问题是必要的，但是，不能牵制学生的思考，而应该以学生在教学过程中的生成性问题为主。而学生生成问题，当然可以从学生各自的情况出发，以各自对文本的解读体会，自主提出问题。但是作为老师十分必要在教学过程中通过启发，与学生一起创设问题情境，让学生感受问题情境，从而生成问题。所谓问题情境，应该包括文本情境（或上下文的联系，或与其他作品的联系）、生活情境（教材与生活的联系）、历史情境（教材与历史事实的联系）、社会情境（教材与社会的联系），如此等等，通过让学生思路的拓展，从不同的角度、层面与方向提出问题，或强化性探究质疑，或辨析性探究质疑，或深化性探究质疑，从而提高学生探究质疑的水平。师生生成问题、提出问题、设计问题也就能逐步提高水平，实现问题的针对性（注意问题的重点、难点与关键）、适宜性、探索性、阶段性、启发性、艺术性。
总之，问题意识的培养与提升是一个综合性的过程，必须经过较长时间的全方位的努力才能奏效。
三、辩证关系——新课程施教的基本规律
近日，笔者在连云港、上海、桂林参加了三次关于“新课标、新理念、新语文的研讨与观摩”活动，看了几十节课，感触良多。总的来说，许多课反映了年轻的教师们正在进行着有益的探索，而同时也反映探索之路的艰辛与漫长，一种新的理念要为人们所理解、接受、运用与发展不是一朝一夕的事。不少课尚难以体现一个“新”字，形式或有所变化，但是实质还是老一套者居多；而有的形式也没有多大的变化，只是换换名称而已。
笔者认为，目前对新的理念、新的课程的探索是否应该从发现与遵循语文教学的规律着手，即正确处理好以下几方面的关系问题。
1.预设与生成的关系
上好语文课预设是必要的，它体现着教学目标与要求。预设就是课前的计划，这是不可或缺的，正所谓凡事“预则立，不预则废”，这是千真万确的。但是凡事做过了头，其效果就要走向反面。如果上语文课前，预设太周详，太细密，以前是一个环节接一个环节，一个步骤接一个步骤，而现在是一个板块接一个板块，一个课件接一个课件，一个问题接一个问题的推演出来，让学生亦步亦趋跟着向前走。这样的结果，必然是使学生“入我彀中”，是老师牵着学生走，这就是所谓的“以教定学”。看起来，老师“主导”是“主导”了，但是学生的“自主”却大受影响，甚至无以发挥，而且往往由于老师预设的板块太多、课件太多、问题太多，又要在一堂课内完成，便自然只能走过场，其结果必然是面面俱到，泛泛而谈。当然，上课不是不要有计划、有预设，笔者认为老师计划与预设的重点应该是确定一个明确的教学目标、大体的教学思路，而根本之点在预先对课文的深入研究、理解透彻，对学生的真正了解，从而能够真正做到在课上从容不迫、应付裕如的对待学生的任何质疑与发问。我们更需要课上“生成”，包括教学情境的生成，讨论气氛的生成，质疑线索的生成，问题意识的生成，思维能力的生成和实际目标的生成等等。这样，才是“以学定教”。这样的课就是真正从学生实际出发的语文课，真正能够引发学生兴趣的语文课，真正能够提高学生语文水平的语文课。而这样的“生成”是老师所难以预料，也并不是老师按照自己的预设能够“牵”出来的，而是要靠老师的认识水平和教学智慧去发现，去诱发，去促进，去激励。总之，上好语文课既要预设，更要生成；生成比预设更困难，但是更重要。这是语文教学的新理念。
2.台前与幕后的关系
有一些是自主探究的试验课，上得大胆，也颇有新意。由于探索研究需要有一个过程，这样的研究课就不是一节课能够完成的。因此，有的内容与环节放在课后，即把有些学生的活动推到幕后，这是常理，大家是能够理解的。特别是有的学生在课后作了大量的准备，自己找资料，制课件，获得了锻炼，充分说明，幕后的活动是不可缺少的。问题在于，作为上课，作为老师的现场指导，就必须提挈教学的重点，明确问题的症结，抓住解决问题的关键。也就是说，上课就不能把学生解决问题的这样的主要环节推到幕后，隐去了。这样就等于把解决问题的方法与过程取消了，而仅仅让学生来汇报与展示研究的结果，教育的意义就不大；尤其是若干问题的研究探索是分好工的，各个学生注意点与熟悉点仅是自己实践过的问题，对于别的同学的问题一无所知。这样的汇报与展示起不到对话与交流的作用。看着这样的课，笔者当时就想，如果能够把这次研究课题中的一二个关键性的问题，请这些小组的同学坐在台前，来一个“实话实说”，老师就像主持人崔永元那样，启发学生把探索研究的过程，把争论的焦点讲出来，让台下的同学参与交流、提问，这样或许会生动些，热闹些，有效些。
3.纵剖面与横断面的关系
方仁工先生在上海评课时提出这一关系，很有见地。“纵剖面”是指事物发展的过程，这里是指教学的一个由若干环节组成的较长的过程，就教一篇课文来说，那就要把课文的方方面面、来龙去脉都交代清楚。“纵剖面”式的课，犹如让学生读长篇小说一样，而一节课的时间十分有限，必然读不仔细，更谈不上深透了。因此，一节课只能展示一个“横断面”，犹如让学生在最短的时间内读完一篇精彩的短篇小说。由于篇幅短，内容相对集中，甚至可以反复诵读，细细琢磨，深入领悟，以收“文道统一”之效。当然这样的横断面，应该是体现每一节课的教学目的的重点与难点的，每解决这样的问题可以使学生长进一步，每上一节课就有每一节课的收获。“伤其十指，不如断其一指”，这就是“横断面”的策略依据。显然，如果每一节课都是一个“纵剖面”，所展示的是老一套的过程，而每一过程又都是走过场，面面俱到，或泛泛而谈，或蜻蜓点水，没有深入的思考，缺乏争论的高潮，引不起思想的风暴，这样的课在学生的心中不留痕迹，必然老师不喜欢教，学生不喜欢学。而我们看到的课，往往是纵剖面的多，而横断面的少，其所以然者，原因之一恐怕是执教者怕被评说成“课堂结构不完整”。这实际上还是形式主义的评价观，而不是从实际的教学效果出发的实事求是的评价观。其实，真正有效的教学，常常是“横断面”式的教学，用著名特级教师于漪的话来说，就是“横断面”能够对重点难点进行“重锤敲击”；用著名教育家朱熹的话来说，那就是“横断面”才能“一鞭一道痕，一掴一掌血”。总之，上语文课，与其“纵剖面”的空泛、粗疏，不如“横断面”的集中、深入。如广西师大黄麟生教授所说，一节课能够解决体现教学目标的一二个问题，就是一堂成功的课。
4.师生互动与生生互动的关系
这次看那么多的课，一般已由以前的单向传递，发展到后来的双向互动，但是还没有形成于漪所说的“网络式”交流。尽管，许多老师都在尝试网络式的联动，然而，总的印象是停留在师生互动者居多，生生互动者少。师生互动当然需要，但是，师生活动有一定的局限，不仅活动面有局限，思想的交流与交锋也有局限。它不能把所有的学生都卷入到思想和训练的漩涡中去，许多学生处于旁听与陪坐的地位，特别是那些展示与汇报各自研究探索成果的课，那些完成各自任务的课，同学之间的思想与训练互不相干。这就不能体现“合作学习”的形式。就不能收到“合作学习”的效果。只有师生的互动，这就还停留在犹如“实物”（如苹果）的交流，只能是拿出一个与人交流，而收到的也只能是一个。如果生生之间进行横向网络式交流，各人畅所欲言，把自己的思想认识说出来，那么这样每个同学说出的是一种思想，而收到的是许许多多的思想，这就大大地拓展了每一个学生的视野，就培养了学生的创造性思维。其实，从教育的本质上说，师生互动并不是落脚点，而是出发点，目的是要引导学生广泛参与，形成网络式的整体性交流，让全体学生在网络式的对话与活动中都得到发展。
5.话题集中与分散的关系
从许多观摩课来看，话题集中的容易引发学生参与的积极性，课堂上也比较的活跃，课文理解也有一定的深度。至于话题分散，有时候是必要和难免的，例如在引导学生进行扩散性思维时，要求学生说出与众不同的独创性答案，这就各人有各人的话题。但是在讨论每一节课的中心或重点的时候，话题必须集中，便于形成思想交锋，对问题的讨论既可横向拓宽，又可纵向深入。许多老师，在上课时往往求全、求多，一下子给出许多的问题，让学生思考与讨论，其结果必然分散注意，“各打各的锣，各敲各的鼓”，就是在讨论某一个问题的时候，也可能产生不同的话题，这就要老师善于集中与引导。可以说，在一般情况下，集中话题、引发质疑是上好课的不二法门，而话题分散常常是不成功的诱因。
6.工具与人文的关系
这是一个老问题，又是一个难问题。从这几次的观摩课来看，普遍的倾向是人文内容的张扬和工具性的失落。这是许多评课老师的较为普遍的反映。我这里的所谓工具性，既包括语言也包括方法。例如，以“我赞美……”为题抒发自己的真情实感的教学目的基本没有达到。问题在三个方面：一是没有引导学生赞美熟悉的有生活内容的话题，如对自己亲人包括爸爸妈妈、爷爷奶奶等的赞美；还有如于漪在评点时提出的没有引导学生赞美富有时代内容的话题，如我国载人飞船的上天。二是没有引导与总结学生进行“赞美”所用的角度，以扩展学生的思路。三是没有及时发现与提升学生赞美的语言。讲《乡愁》这一诗篇，没有引导学生对诗篇的跳脱与空白处进行想象、添补与丰富，只是就诗篇讲诗篇，学生没有诗人的经历与感受，就理解不深，缺乏感悟。有的老师的课题是“鉴赏语言风格”，一下子鉴赏六种语言的风格，课前让学生有所准备。学生只是根据自己的理解举例而已，学生之间没有互动，没有切磋研究，老师也既没有引导学生对不同的语言风格从语言文字方面加以比较、体会与领悟，也没有从鉴赏的方法上进行引导，如此等等不一而足。总起来看，语文姓“语”这一点在许多的课上并没有体现与落实，这是一种值得注意的倾向。难怪有的老师认为，不少的语文课上成了道德品质课。
总而言之，新课程的施教的根本出路，在于正确处理与摆正各个因素之间的辩证关系，发现与遵循教育的科学规律。