自我自悟自然的语文教学，本文主要内容关键词为：我自论文,语文教学论文,自然论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
朱光潜先生在《谈读书》中说：“比方有一本小说，平时自由消遣，觉得多么有趣，一旦把它拿来当课本读，用预备考试的方法去读，便不免索然寡味了。”小说命运尚且如此，说明、议论等文体的阅读呢？由此推广到其他方面的语文学习，下场更是可想而知。语文确实陷入了这种尴尬的怪圈。以阅读为例，究其原因：
1.阅读目的错位
平时阅读是为了获取信息、体验感情、娱乐审美，或追求实用，或品味人生，或探索未知……其目的体现在对文本自身价值的追求上。教学中的阅读带有过多非文本本身的动机，阅读须面对许多需要解决的问题，并且要牢记教参的分析，因为其中有许多要来对付考试，追求的是文本蕴涵的信息、情感等价值背后的功利（考试）。阅读过程中，过多地想着功利，必然冲淡对文本的注意力与好奇心，忽略对文本本身蕴涵价值的追求，导致读者放弃或潜意识抑制对文本的体验与感悟，而趋鹜于教师的定论、教参的拷贝。
梁漱溟先生举过一个心理学实验的例子：给猴子一个装有花生米的开口玻璃瓶，只见它乱摇一气，好不容易才把花生米弄出来吃。人给它示范，将花生米从瓶子里倒出来，它却没有学会，下一次拿起瓶子还是倒腾一气。聪明的猴子为什么竟会这般笨拙？原来它眼光只盯着那花生米，一心急切求食，顾不得学习和理解。教学中的阅读心理正如聪明猴子的求食心理，以考试为目的支撑着阅读的动机，功利性导致学生顾不得去汲取文本本身的价值与营养，冲淡了对文本本身的兴趣。梁先生感叹说：“只是为了看得见的利益而忙碌的人，往往得不到最大的利益。”语文教学亦然。
2.阅读主体颠倒
阅读，是人类认识世界的一种方式。从本质上说，阅读是主体主动地认识世界的实践活动，而不是被动地接受教育。因而阅读只能是学生的阅读，也就是说学生应该是阅读的主体，至少应该说教师和学生同届阅读的主体，都是“读者”。新课程将教学定位为“交往”，“交往”的主要形式是“对话”。那么，阅读就应该是“读者与作者，读者与文本，读者与读者”之间的“对话”。然而，目前的阅读教学，教师“一统天下”的现象依然十分严重。尤其是一些农村中学，教师“就是心太好”，说什么都不肯放手，以教师分析代替学生的感悟，阅读课姓“讲”不姓“读”，造成阅读主体的颠倒。有人把阅读比作吃苹果，教师分析文章，好比教师领着学生围绕苹果团团转，教师不厌其烦地讲解苹果的色香味如何如何，苹果的组成如何如何，苹果的营养价值又如何如何，就是不让学生自己吃，到头来，学生还是不知道苹果到底有多好吃，见了苹果也还是“没有食欲”，最终只能是“营养不良”。
3.阅读情境失真
平时的阅读是生活的需要，是读者的自发需求。它是自然而然的阅读，不受时空的束缚，不拘地域的限制：凉亭、路畔，可倚、可卧，或茶余饭后、或夜阑人静。而教学中的阅读多在教室之内，课堂之上，学生须正襟危坐。平时阅读如云游空际，舟行水上，读者自然走进文本，与文本进行面对面的沟通、交流；课堂阅读如车行轨上，鸟入笼中，读者被过多的规则、模式钳制，有过滥的问题、分析设下“陷阱”，有过多的设计流程干预。阅读教学的情境常常违背阅读的基本规律，被过多技术化的东西所再造，变格，异化，虚拟，形成某种理所当然的模式化情境，使读者与文本之间如隔高墙，如临深壑，使语文成为雾里花，水中月。
由此不难看出，语文教学的根本问题在于轻视“人”的存在，漠视“人”的需要，限制了学习主体的自由。过分追求“实用”，功利目的取代了学习者内在的需求，造成学习主体地位的缺失，学习情境的失真。愚以为，语文要改变令人“索然寡味”的命运，必须归位自我，提倡自悟，回归自然，体现语文教学的本源价值，才能得其“正果”。
一、归位自我，皈依人文
系统论的伟大奠基者贝塔朗菲指出：“成功的教育总是并且总将是在揭示人类潜能的意义上进行，纯粹功利性的教育最终与人类的目标背道而驰。”应试教育正是以功利性为目的，导致语文教学技术化，失却了本身特有的灵动之气。在一切都被冠以“分数”砝码的环境中熏陶浸染的语文，本该有的琅琅悦耳的书声，被雪片似的题目所淹没。或是片面强调它的工具性、实用性，惟“听、说、读、写”是瞻，全不顾语文“还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格”的重任。于是乎，“读的根本目的就是为了写”成了不少老师、家长的信条，更有甚者，读一篇马上就要写一篇，似乎“立竿”就能“见影”，不写自然也就不用读了。就连本应是个性宣泄的作文，都成了唱高调、说假话的“集中营”，目的就是为了求取一个高分。学生真的是“身在江湖，身不由己”，完全迷失了自己。只关注短期的有用的语文教学，违背了其作为人文学科的固有属性，使学生“机械化”、“动物化”，缺少把学生作为人的对人本身的终极关怀。我们必须淡化功利，归位自我，回归人文，才能达成课标总目标指出的“在语文学习中……逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣”的目标。
课标对语文教学的许多方面作了科学的界定，为语文教学指明了方向。同时我们也注意到开篇“前言”中的“现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养，具备……具备……”的叙述，这种叙述方式仍是把人放在客体而把社会放在主体的位置——是社会要求公民具备这些语文素质而不是人本身就需要这些素质。这样界定语文课程的作用与目的，是从把人作为社会的工具的视角去阐释的，忽视了语文是人生存的本质需求。课标在此反映的仍是旧理念，在语文课程的认识上把人视为社会机器的零件和工具，为了社会功利才需要语文，不能归位自我，是一种认识上的偏差。
二、提倡自悟，独抒性灵
课标中课程基本理念指出：“应尊重学生在学习过程中的独特体验。”但长期以来，受凯洛夫及我国传统教学模式的影响，语文学习始终给学生这样的印象：惟一的答案已经存在，学生所要做的就是将答案从教师那里吸收过来，然后在考试中准确还原。很多教师“霸气”十足，习惯于将教学内容浓缩、编排后喂给学生，总以为“我不讲他就不懂”，排斥学生的独特体验，低估学生的能量。接受美学理论表明，作品的价值只有经读者阅读才能体现出来。阅读本来就是一种个性鲜明的行为，不同个体的认知水平、年龄、身份、阅历各不相同，对作品的理解自然深浅不一，有的甚至会大相径庭。即使是同一个人，不同的生活阶段对同一部作品的理解也不可能前后一致。学生的阅读理解受年龄、经历、生活等诸多因素的制约，教师千万不要把成年人的心志强加给青年学生。没有这方面的生活经历，没有自己的体验，你讲的再多、分析的再透也只能是说了等于白说。就好比再任你怎么说，没有得过病的人，也不可能理解有病之人的痛苦、健康的宝贵。
同时，阅读理解是一个由浅入深循序渐进的过程，一篇文章也是常读常新。教师对文本的理解也不可能一步到位，往往需经认真研读、参考教参才能初步完成。而教学中常常忽视这一基本规律，把阅读的最终结论短时间内生吞活剥灌输给学生，令学生难以消化（有意义建构）。建构主义指出，对于“世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的”，这样的阅读结果由于是教师在短时间内强加的，不可能得到有效的建构，不会增进知识的生成。用教参的标准答案去“统一”学生的思想，是对学生个体的粗暴践踏，抑制了学生创新的欲望。学生学语文，不仅是为了弄懂词语的含义和文法的规律，更要紧的是通过语文学习，获得一种少男少女对善与美的把握和领悟，培养起对人类几千年来代代相传的美好情操的特殊感受。这是靠心灵对心灵的呼唤，靠感情对感情的激发，靠智慧对智慧的启迪，决不是靠教师繁琐的课文分析所能替代的。必须重视自悟，能悟多少是多少，哪怕只悟出一点也是学生自己真正的收获。
再者，语文是生活的反映，而生活是丰富多彩的，又是模棱两可的，有很多正确的答案。语文教学必须是学生自我体悟的活动，不赞赏学生异口同声的“标准答案”（因为那是不真实的），企求的是学生丰富多彩的体悟，个性鲜明的表达，闪烁智慧的辩论。按照黑格尔的观点，人的意识是理念世界影子的影子，语文教学所模仿的教参分析是他人的意识，那不就成了“影子的影子的影子”了吗？与真理相隔岂不是更远了？将自我距生活太远，便不会有来自生活的灵感，只有打破层层中介，直奔主题，提倡自悟，方能独抒性灵、别具一格。
三、走向自然，还以真实
语文来自真实的生活，必须再以真实的生活和自然的方式去还原和解读，才不离其旨，不失其味。而现实的语文教学有过多人工斧斫的痕迹，一切在虚拟的情境下进行着：一篇文章可用不同的“刀法”肢解，语文课堂成了教师表演口才的舞台，不真实的情境产生种种不真实的情感体验，演绎着不真实的课堂。言不由衷，作文成了造假“窝点”，赞老师必是灯下批阅，夸同学多是勤奋好学，忆朋友常是“重圆破镜”，叙事情不免助人为乐，拾金不昧，落入“本故事纯属虚构”的窠臼，无法形成基于真实情境的真实的语文素养。戴上面具的语文，导致学生不知语文为何物，老师不知语文如何教，使语文教学“妖魔化”，从小学直到大学毕业，学习上问题最大的仍然是母语。其实，从古到今，几千年的传承，古人留下了许多母语学习的宝贵经验，说来说去，语文的真髓无外乎“兴趣、习惯、多读、多写”。要知道，“老外”终是“老外”，干嘛非要照搬人家的一套呢？干嘛非要把简单的东西复杂化呢？那些无谓的纷争真是“你不说我倒还明白，你越说我倒越糊涂了”。过高或过低的定位都是有害而无益的，我们不需要将真实的语文作情感与理智的升华去构筑一种神圣的文学象牙塔；反之，也不能将语文仅视为经纶世务的谋生工具。语文本就是平常的生活的再现。热爱生活，投身生活，哪里都可以学到语文。语文本就是真实的、新鲜的、可感的、原味的、灵动的、有趣的，学起来应该是兴味盎然，怎么“莘莘学子”中那么多人不愿上语文课，不愿学语文了呢？阅读本是一种精神的愉悦，捧一本心爱的好书，闻着淡淡的墨香，浸润其中，该是何等惬意之事，硬要带着一定的目的，专注于文后的题目，哪里还能闻到那醉人的香味，“不为读而读”有时倒是悟到了很多，多数时候，我们需要的是自然状态下的阅读。作文本是心灵的放飞，学习之余，电脑旁一坐，伴着键盘的音乐，让思想在太空遨游，让情感在光标下流淌，不亦乐乎！硬逼着学生“挤牙膏”，离开生活的大地，漂浮于空中，只好说空话、说大话、说套话，只好胡编乱造，学生又怎么能跳出优美的舞蹈，显现出生命的奔放与张力。“不为写而写”，在学生的课外随笔中往往能读到情趣横生的佳作妙文。这些难道还不能给我们足够的教训吗？摘掉面具，使语文以其真实的面目，在自然的方式下呈现、生成。
同时，语文教学评价偏差也破坏着语文教学的真实情境。课标在“评价建议”中指出：“语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。”就教师而言，学识、修养、性格、好恶不同，对同一对象的评价标准和侧重点也各不相同。心理学家曾作过调查统计，几位教师分别评判同一份语文试卷，结果评分高低竟相差35分。湖北汽车工业学院优秀教学质量获得者马或老师几乎从来不改学生的作品，他只是给学生提出一些修改的意见，然后让学生根据自己的体悟修改。他说：“我尽量不改动学生的作品。因为学生总是认为老师是最好的，而工业设计就是要开发学生的思维。如果我动手给学生改作品，学生就不动脑筋思考了，这反而束缚了学生的思维。”语文教学同理，要提倡无定论评价，多元评价，只要不悖常理，应任其自然，不要过多干涉、束缚学生的思维。教师更多的时候应三缄其口，学会“偷懒”，深谙“沉默是金”“此时无声胜有声”背后的哲理。教师的无为即是学生的有为，教师若“无言”学生便能“有言”。让学生自己去阅读，去写作，去成功，去失败，才能使语文教学在自然、真实的绿色环境下枝繁叶茂，生根开花。
当然，任何事物都不能绝对化，突出自我、自悟、自然，并不排斥语文教学的客观性与技术性，不可忽视对客观真理的把握，对普遍情感的理解、认同，对教学情境的“虚构”与设计，而是使语文教学建立在自我、自悟、自然的基础上，进入后技术、后功利的教学境界。归位自我是语文固有价值与外在功利的本位回归和必然归宿，体现的是语文对人的生命与情感的人文关怀；关注自悟是语文学习特点及学习方式的归真与超越，体现的是对人个性的张扬与灵感的激荡；走向自然，是语文基于真实生活而对于教学情境、教学设计的必然归旨，体现的是“采菊东篱下，悠然见南山”的语文教学境界。自我、自悟、自然是语文教学永葆青春活力与生命光彩的三驾马车，套上它，让我们一道去远征……