课程实施与教师心理变化，本文主要内容关键词为：课程论文,教师论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、导言
作为一个专门的研究课题，课程实施出现于20世纪60年代末70年代初，其重点是理解变革方案付诸实践的过程。教育变革的研究文献一再指出，教师处于任何期望改善教与学之革新的中心。教师是课程变革的主要实施者，是变革方案与学生学习之间最为重要的中介因素之一。在课程变革中，教师具有比课程或教学材料更大的影响。从某种意义上来讲，课程变革必须通过教师改变进而促使学生学习发生合意的(desirable)变化。因此，教师改变不仅是课程实施的重要途径，而且是课程变革的一个基本目标。正是在这个意义上，Goodson强调，我们在分析变革时应该把个人改变放在首要位置。只有当教师的个人投入被视为变革动力及其必要目标时，教育变革才最有成效。[1]
教师改变(teacher change)包括教师外显的行为变化和内隐的心理变化。相对于行为变化来说，教师在课程实施中心理过程的变化更加抽象，更加复杂，也更难发生。然而，教师行为变化绝非如行为主义假设的“刺激—反应”那么简单。如果不了解主体内部的心理过程，我们就难以理解教师在课程实施中的行为及其变化。而且，只有当这些心理过程发生变化时，教师改变才是“真正改变”，否则就只是一种表层改变。
长期以来，心理学界一直认为心理过程或心理现象可划分为三个领域：认知(cognition)、情感 (affection)和意动(conation)。[2]认知能够概括所有形式的认识(knowing)与知晓(awareness)，如感知、设想、推理、判断、规划、记忆和想象等。它通常是指那些调节知识的获得和再现的过程，与客观世界之间存在着表象关系。情感指那些具有不同程度情绪反应，并且通常伴随着较强烈的身体运动表征的心理状态，同时它还具有评价客体与事实的个人意义的功能。意动是指与努力(effort)和目的性行动有关的心理过程，包括各种内驱力、意欲、本能和动机，它与客观世界之间具有行动关系。
尽管认知、情感和意动三个亚系统各有侧重，在功能上也有许多差异，然而，心理活动是这三个亚系统综合作用的结果，三者之间存在着大量的相互作用和重叠地带。为此，Kuhl用下图（图1）呈现心理过程的认知、情感和意动三个领域及其相互关系。
概言之，本文试图基于已有的心理学理论、教师改变以及课程实施研究，将课程实施与教师心理变化联系起来，分析课程实施中涉及的教师心理变化及其对课程实施的启示。
二、教师信念
一般而言，信念(belief)是其持有者自以为真的关于世界的理解、前提或命题。在教育研究领域，信念和知识被广泛地用来指称教师认知，而且一线教师也经常把自己的信念视为知识。Nespor归纳了信念区别于知识的主要特征：(1)关于存在的预设：信念系统通常包含着关于实体存在或不存在的假设； (2)另类选择(alternativity)：信念经常包含着其持有者所期望的另类世界或另类现实；(3)情感和评价方面：信念系统比知识系统更加依赖于情感和评价成分；(4)情节式存储(episodic storage)：知识系统是以语义网络的形式存储的，而信念则把个人经验和知识传递过程中产生的材料以情节的方式存储起来。[4]概言之，知识基于客观事实，是一种社会建构，依赖于社群公认为真的“真实性条件”；而信念基于评价和判断，是一种个人建构，不需要真实性条件。
图1 心理过程的认知、情感、意动三部曲[3]
然而，信念与知识之间的关系远非如此简单，尤其是在今天人们对教师知识的理解中，信念与知识之间似乎表现出更多的相似性。一方面，在哲学和社会领域中，知识作为客观事实之表象的观点已经受到严重挑战，如波普尔(Popper,K.)的“经验证伪”原则、波兰尼(Polanyi,M.)的个人知识和缄默知识。这些理论不仅颠覆了人们原有的知识观，而且拓展了知识的范围，将那些个人拥有的、难以言传的知识容纳进来。另一方面，在对教师知识的研究中，教师的个人实践知识(personal practical knowledge)进一步打破了知识和信念之间原有的界限。因此，教师的大部分专业知识都可以被视为信念，因为教学领域缺乏真理，对那些最重要的主题都没有绝对“正确”的答案。
（一）课程实施中的教师信念研究：教师效能
时至今日，教师信念研究已经成为探询教学性质的一个成果丰硕的探究领域，然而，这些研究大多是在日常教学情境中理解教师信念，将教师信念和课程变革与实施的脉络结合起来的研究仍是少数。不过，在为数有限的课程实施背景下的教师信念研究中，对教师效能(teacher efficacy)的讨论从1970年代以来便得到了实施研究者的持续关注。
教师效能是教师对自己能够帮助那些即使是最困难的或缺乏动机的学生的信念，或教师对他们具有的积极影响学生学习能力的信念。早在实施研究兴起之初，研究者就发现教师效能是预测变革实施成功与否的最重要的变量之一，它与变革目标的达成、教师改变、学生学业改善以及变革材料与方法的持续等有显著正相关。近来的一些研究表明，高效能感的教师更加愿意尝试和实施新的教育实践。
近十年来，研究者对教师效能的理解表现出新的发展趋势，即超越教师个体心理现象的范围，把教师效能视为教师集体互动和学校组织脉络的产物，在更广阔的范围内理解教师效能。在这种背景下，集体效能感的概念开始受到了学者的重视。与教师个体的效能感相比，集体效能感是教师群体互动的产物和教师的群体特征，也是学校文化的一个方面。
（二）教师信念变化对课程实施规划的启示
关注课程实施中的教师信念变化显然是因为教师信念是个体改变的一个显著的预测因素。尽管人们对教师的信念变化和行为变化之间的关系还存在争论，但不可否认的是，教师的行为变化总是具有某种认知基础。本文将通过以下两个问题来讨论教师信念变化对课程实施的意义。
1.教师信念如何影响课程实施？
在这方面，已有的研究至少向我们揭示了教师信念影响课程实施的三种途径。首先，教师信念通过影响教师的课程决策、目标设置和策略选择进而影响课程实施；其次，作为一种特殊的信念，教师效能影响着教师对待课程变革的态度以及教师在变革中的情感因素，从而影响了教师的实施行为；另外，教师效能还与学生的学业成就有显著正相关，而 Guskey一再指出教师的信念改变发生在学生学习成就变化之后，这意味着教师效能对学生学习成就的积极影响会巩固教师已有的信念变化，从而进一步影响着课程实施。这些途径共同构成了教师信念影响课程实施的作用机制。
2.通过何种教师发展项目来推动合意的信念变化？
尽管改变教师已有的信念系统非常困难，然而，现有的研究也表明，通过提供特定的支持或干涉的确能够促使教师信念发生变化。教师发展项目通常是变革规划者为一线教师提供的最重要的一项支持。基于现有的研究，为促使教师信念发生合意的变化，这种教师发展项目至少应该具备以下四个特征：(1)具有建构性，强调教师反思。先前知识和信念在教师改变中具有重要作用，因此基于建构主义原理的教师发展项目在促使教师信念改变方面更加有效。具体来说，这种教师发展项目应该促使教师反思自己的已有信念，为教师挑战这些信念的完备性、整合新信息提供机会。(2)具有真实性，强调实践情境。教师是从日常实践中获得其大部分信念的，因此这种教师发展项目应该尽量设置真实的问题情境，让教师检视和发展自己的信念系统。而且，这种在实践情境中发展起来的信念也更有利于其存储。(3)具有开放性，强调同侪互动。教师信念和效能是教师集体互动以及个体与学校组织脉络互动的产物，因此鼓励同侪互动应是这种教师发展项目的一个特征。(4)具有范例性，强调实践指引。仅关注理论或仅关注行为都不会带来教师信念的实质性改变。在强调教师反思的同时，这种教师发展项目还应该提供那些体现新理念的教学实践的范例。
三、教师情绪
相对来说，情感(affection)是一个关于感受 (feeling)、情绪(emotion)、心情(mood)的宽泛而一般的术语，而情绪则是人们在描述或研究心理过程的情感领域时更加常用的术语。20世纪中期发生的认知革命使认知研究成为心理学研究的主流，并且一度忽视了对情感和意动领域心理现象的研究。然而，1980年代以来关于情绪的研究迅速增加，这种现象被学者称为心理学的“情绪革命”。[5]
Kleinginna & Kleiginna在总结了92种情绪定义的基础上，提出了学者对情绪的一致意见：情绪是受到神经／激素系统调节的主观与客观因素之间复杂的相互作用的结果，它能够(1)产生情感体验；(2)产生与情绪相关的认知解释；(3)激活广泛的生理调节；(4)经常（并非总是）导致有表情的、目标指向的、调适性行为。[6]在这些学者归纳的认识中，情绪与认知、意动紧密联系在一起。从1980年代开始，一些研究者开始把关于情绪的哲学观点、生理学理论、维度研究和认知理论的发现联系在一起，提出了情绪的认知评价理论，Lazarus的“认知—动机—关系理论”就是其中之一。该理论的一个核心特征就是它将主体对外界事物与自身关系的评价作为情绪产生的基础，同时将反映着主体动机的应对策略纳入情绪之中，从而使情绪与认知、意动过程整合起来。
（一）课程实施中的教师情绪研究：教师忧虑作为特例
毋庸讳言，情绪是教学和课程实施研究者较少涉足的一个问题。尽管我们熟悉教师“做什么”和“如何思考”，但很少知道他们在教学中“如何感受”。[7]不过，在为数有限的涉及教师情绪的实施文献中，教师忧虑(teacher concern)则是一个颇具特色的课题。
教师忧虑即教师关注，是指教师关于某一特定任务的情绪、疑虑和担忧。1970年代，美国学者霍尔(Hall,G.)等人将富勒(Fuller,F.F.)的教师关注发展理论应用到课程实施研究中，提出了“关注为本采用模式(CBAM)”，关注阶段是该模式在个体水平上测量变革实施程度的维度之一。除此之外，关注阶段理论的另一个重要作用就是通过了解教师忧虑，为教师提供更加符合个人需要的教师发展项目，从而促进教师专业发展并提高课程实施水平。
由于Hall等人的关注阶段理论具有比较成熟的理论框架和标准化研究工具，这种理论一经提出就受到课程实施研究者的广泛采用和重视。不同国家与地区的研究一方面支持了教师忧虑在课程实施过程中会逐渐发展的基本假设，另一方面也不断修正着原有的理论模式和研究工具，其中关注阶段理论自身的文化适切性是学者一再强调的问题。人们发现，关注阶段理论具有很强的文化依附性，在不同情境中运用这一理论会有不同的结果。总体来看，尽管关注阶段理论最初是序列性和等级性的，但今天的研究结果显示，它已经越来越失去了这些确定性特征。
（二）教师情绪变化对课程实施规划的启示
教师情绪变化是课程实施研究中的一个非常有潜力的课题，它将为我们理解或规划课程实施提供许多有益的借鉴。
1.重视教师忧虑在课程实施中的作用
在这方面，关注阶段理论是一个很有价值的工具。对变革规划者来说，关注阶段理论对课程实施的作用主要体现在以下三个方面：(1)评定课程实施的程度。评定课程实施的程度是忠实取向与实用的相互调适取向探讨的一个主要问题。关注阶段是 CBAM中测量课程实施程度的一个重要纬度，为我们从教师情绪变化的角度评定课程实施提供了较为可靠的理论依据和测量工具。(2)为设计有效的教师发展项目提供依据。课程实施有赖于教师的专业发展，这要求教师发展项目必须为前线教师提供强有力的支持。通过理解和评定教师的关注阶段，我们可以了解教师当前关注的问题，从而为教师设计更加个人化和针对性的专业发展活动，提高师资培训项目的有效性。(3)改进课程变革的实施水平。改进课程实施水平的最佳策略莫过于促使个体教师发生合意的变化，然而，教师关注的发展不是一个自然而然的过程，而且并非所有的教师都会经历后果、合作和再关注等高级阶段，这需要变革促进者的有效干预来唤醒和支持。通过预测教师关注发展的过程，我们可以在规划新课程改革的过程时考虑更多的个人因素，为促进教师个体的转变设计更加有效的干预活动，进而改进课程实施水平。
2.透过转化型(transformational)课程领导促进教师情绪变化
转化型课程领导是推动课程实施的一个重要因素。与一般的行政领导相比，这种领导能够以自己的言行为学校人员提供范例，能够通过愿景激励教师，鼓励同侪教师之间分享各自的专长，并且尊重教师的个人感受和需要。近来的研究表明，转化型课程领导在促进教师情绪变化，尤其是教师忧虑／关注的发展方面也十分有效。通过发挥转化型领导作用，研究者发现教师在参与支持项目之后，其关注剖面发生了预期的变化，即影响关注显著上升，而自我关注则显著降低。总结起来，转化型课程领导更加承认情绪在教学、学习和领导过程中的核心地位，能够把情绪维度纳入课程变革的目标和专业标准之中，并且为教师和学生之间建立情感联系提供条件。同时，还会在风险和安全之间做出平衡，为教师提供适当的压力和支持。
四、教师动机
相对教师信念、教师情绪来说，以课程实施中教师动机变化为主题的研究明显较少，但对它们的研究仍然为课程实施的规划带来了一些启示。首先，教师实施变革的动机会受到教学准备时间、个人努力、课程材料等变革成本的影响，因此，变革规划者应该承认教师对变革实施条件的合理需要，并且为教师尽量提供充分的物质支持条件。其次，教师的能力信念和情绪唤醒过程是形成他们的实施动机的重要影响因素，因此，巩固教师效能和他们对变革的热情对成功实施来说是十分必要的。在课程变革中，教师需要的是社会的认可和欣赏，而不是不公平的、针对教师能力信念的指责。另外，学校的脉络因素，如学校规模、学生特征、课堂环境、同事反馈、教学安排等，也影响着教师实施变革的动机和他们的成功期望。在这些组织结构变量中，校长领导是影响教师实施动机的重要因素。具体而言，转化型学校领导更能够促使教师动机发生合意的变化，这与教师情绪研究的结论十分一致。因此，转变学校的领导方式就成为课程实施必须考虑的一个基本问题。
五、教师态度
态度(attitude)是指个体以一种持续的赞成或不赞成的方式对某一客体做出评价性反应的习得的心理倾向。在态度的结构方面，研究者普遍认为态度由认知、情感和行为意向三种成分构成：认知成分是指个体有关态度客体的信息、知识和信念；情感成分则指个体对态度客体的情绪体验；行为意向是指个体执行某种行为的主观可能性。它既是认知、情感和行为过程的产物，也会引发个体对态度客体的认知、情感和行为三方面评价反应。
（一）课程实施中的教师态度研究：认同感作为特例
就课程实施而言，对教师认同感(teacher receptivity)的分析从1980年代后期兴起以来一直持续到现在，成为课程实施中教师态度研究的一个重要课题。
认同感是指教师对课程变革表现出正面的评价和行为意向。尽管教师的态度也许不能精确地预测其实施行为，但许多研究表明，行为意向和真实行为、教师对待变革的态度和课程实施情况之间都存在显著的正相关。这说明，认同感在了解和预测教师对变革的行为反应方面是很有价值的。
近年来，Waush根据认同感研究的一些新发现，提出了一个包含四类共9种自变量因素的新的教师认同感模式。[8]这些因素是：(1)变革特征：与先前体系的比较、新课程的实用性；(2)学校中的变革管理：缓解忧虑、了解变革、参与决策；(3)变革对教师的价值：个人成本评价、与其他教师合作、教师改善的机会；(4)对学生的价值：新课程对学生的价值。这个认同感模式主要有三个长处：第一，它拓宽了影响因素的范围，考虑了变革特征、学生对认同感的影响；第二，它既可以解释实施阶段的教师认同感，又可以用来研究采用阶段的认同感；第三，它可以用来判断课程变革的规划是否妥当。Waugh认为，研究者可以从理想观点（“我希望如何规划变革”）、真实观点（“我认为变革是如何实施的”）和实际行为（“我对变革的实际行动”）三个角度测量教师的认同感。假如变革规划是完善的，测量所得的三种认同感应呈现一种轻微递减的趋势；如果变革规划不当，这三种认同感就会呈现一种不规则的大幅度递减趋势。
（二）教师态度变化对课程实施规划的启示
课程变革倡导的理念和教学行为，只有转化为教师的思想和行动，变革才能取得实效。然而，新的理念和行为在变革实践中并不会自然而然地被教师接受。那么，教师态度研究给课程实施的规划究竟带来了什么？
1.教师认同感在实施研究中的应用范围：“认同感”与“关注阶段”的比较
尽管“认同感”与“关注阶段”表面上有一些相似之处，例如它们都有标准化的测量工具，并且都经过多个国家和地区研究者的长期验证，但它们在本质上还是存在许多差异。这主要表现在以下三个方面：(1)认同感虽然能够了解教师对变革的接受程度，但不能测量课程实施的程度；关注阶段的理论假设中包含一个等级性的发展序列，因此可以作为测量课程实施程度的一个维度。(2)现有的认同感研究都是针对中央集权教育体制下的大规模的课程变革，其结果仅适用于这种系统范围的变革；在这方面，关注阶段具有更大的适用范围，既可用于自上而下的课程变革，又可用于自下而上的草根式变革。 (3)按照Waugh建议的理论模式，认同感既可用于变革的采用阶段，又可用于实施阶段；而关注阶段则只适用于实施阶段的变革研究。关注阶段假设随着实施时间、经验的增加，教师关注会呈现由低到高的阶段性发展。这意味着在变革尚未付诸实践的采用阶段，教师关注应该集中在个人的、信息的甚至低度关注等较低阶段。如果教师关注在采用阶段就集中在较高阶段，关注阶段理论反而难以解释。因此，它不适宜用在采用阶段，因为它的测量结果是隐含在理论预设之中的。与之相比，认同感在这方面具有更大的适用范围。
2.促进教师对变革所持态度的合意的变化
测量教师态度的目的是为了减少教师对变革的抵制，同时增强他们的正面态度。虽然改变教师的态度并非易事，但已有的研究经验告诉我们，如果变革规划者能注意以下问题，教师态度的积极变化也是完全可能的：(1)教师对变革的态度会遵循“实用性伦理”，即根据变革的可操作性、协调性和成本形成自己的态度。这意味着，如果变革方案设计得清晰可行，能够符合教师的教学风格和现实处境，能够使教师获得回报（如学生学习的改善），并且比原有的课程更加完善，教师对变革的态度就会更加正面。 (2)在变革的采用阶段，规划者应该使教师充分了解即将推行的变革，同时向教师说明变革的基本原理，因为劝服教师改变现有的课堂实践，就必须提出令其信服的理由和证据。(3)在变革过程中，规划者和促进者应该为教师提供物质的、制度的和智力的支持。除了变革所需的材料和设施以外，促进者还要从制度上支持教师学习、参与学校的课程决策，同时让教师有机会表达他们对变革的忧虑。(4)教师对变革的态度会受到同事态度的影响，尤其是校长和高级职员对变革的态度。校长对变革的了解、参与以及在变革中的角色对教师态度及其实施都有显著影响。因此，校长和高级职员对变革的公开支持能够促使教师更加认同变革。
六、结语
（一）课程实施中的教师改变的再概念化
教师改变与课程实施关系密切，大部分教师改变研究都包含在课程实施文献之中。在理解课程实施中的教师改变时，Fullan提出的课程材料、教学实践和教学信念三层次模式是研究者经常使用的框架。然而，它只考虑了知识、理解、信念等认知领域的心理过程，而忽视了教师的情感和意动因素。
就教师改变过程而言，人们通常认为教师信念变化是其行为变化的前提，但Guskey的研究却发现教师信念、态度的变化出现在行为变化带来的学生学习的改善之后，因而他主张教师行为变化首先发生。 Richardson基于其研究结果提出了教师改变的相互作用观，认为信念和实践的变化是相互作用的。根据变革的类型和教师自身的情况，教师改变也许会始于信念，也许会始于行为。因此，对教师改变来说，确定何者先变或许并不重要，重要的是确定教师改变涉及哪些方面，以及有哪些因素影响了教师改变。
图2 课程实施中的教师改变
鉴于此，本文尝试以图2所示框架重新界定课程实施中的教师改变。在这个框架中，教师改变的三个类型之间是相互作用的。材料与活动方式的改变要求教师行为发生相应的配合，并影响到教师原有的心理结构。在对新材料和新的教学行为的长期使用中，教师会逐渐拓展自己的认识，改变自己对变革的情绪、动机和态度等心理过程。这种深层转变又会巩固教师在变革中习得的行为方式，进而影响教师对新材料和活动方式的理解和使用。
（二）教师心理变化的研究方法论
从现有文献来看，量化方法在教师心理变化研究中仍然占据着十分重要的地位。研究者已经发展出许多信、效度良好的标准化问卷，为我们测量教师信念、情绪、动机和态度提供了颇有价值的帮助。
然而，量化方法并不是了解教师心理变化的唯一选择，甚至也不是最佳途径。这首先是因为心理现象一般而言都是多维度或多成分结构，量化方法只能对某些维度或成分有效。以情绪为例，问卷调查可以了解教师情绪中的“评价”和“行动趋向”，但难以了解“主观体验”和“情绪表达”。其次，教师心理变化是一个长期的、复杂的过程，在这个过程中教师的心理变化往往会发生转折、分歧甚至倒退。量化方法难以测量这些深层的、历时性的复杂变化。因此，对这种包括信念、情绪等在内的教师改变研究来说，使用多种测量方法是必要的。这样既可以相互弥补方法自身的不足，又可以发挥数据和方法三角验证的优势。
近年来，教师心理变化的研究方法论出现了一种由量化实证策略到质化诠释取向的转变。除了原有的访谈、观察、文件分析、个案调查等传统的质化方法之外，研究者还将概念图、语义分析、隐喻澄清、体验抽样、情绪日记等多种新方法引入教师心理变化的研究之中。这种发展趋势值得研究者的注意。
此外，对这类研究来说最基本的一个问题是：我们究竟应该如何看待教师心理变化？它是否只是教师的个体心理现象？毫无疑问，信念、情绪、动机和态度首先是个体心理现象，因为个体教师才是它们的所在地(locus)。正是通过它们，同样的变革项目才对每一位教师形成了不同的意义和内涵。然而，近年来教师信念、情绪、动机和态度研究者都倾向于把它们视为个体教师与组织结构互动的产物。这意味着，研究者对心理变化的理解已经超出了个体教师的范围，而是把它们放在教师社群、学校文化和组织结构等变革脉络中进行研究。由此看来，在理解教师心理变化时，van den Berg所谓的“文化—个体观(cultural-individual perspective)”是一种可取的选择，即超越个体教师的范畴，在个体与组织、文化和社会脉络的互动中理解这些心理变化。[9]这要求我们既关注教师对变革实施的个体诠释，又强调这种诠释和教师生活与工作脉络之间的互动。
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