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［中图分类号］G40-058.1 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X(2003)10-0030-04
目前有关评价的各种改革尝试与探讨呈现出前所未有的活跃局面，同时，也不可避免地出现了一些疑问甚至困惑，就此进行探讨毫无疑问十分必要。本文所讨论的内容主要是对于学生的评价，而且是其中最为常规性的教学评价，也就是以往人们所说的教学效果的检查与评定。
一、如何理解学生是教学评价的主体
“评价主体应当多元化”、“让学生成为评价的主体”等口号，是当前十分流行的提法。就我国基础教育在评价方面的现实问题而言，这样的提法有着明确的指向性和积极意义。但是，如果在改革时忽略了必要的前提，仅以这样的口号为指导，则不仅会模糊有关评价的认识，而且可能使改革的追求失去充分的理性而蒙受损失。
20世纪80年代以来，我国教育理论界提出了学生是教学活动主体的思想，之后的近二十年时间，这一思想逐渐传播且为人们所接受。这是教育理论的一个重大进步，使得我国的教学论实现了自身又一次质的飞跃，超越了前苏联教育学传统，也为我国教育事业的发展与改革提供了重要理论基础。有关学生是教学活动主体的思想是不断发展的，因此，当我们运用这一思想指导和改革教学实践，尤其是将其贯彻到教学活动的各个环节和不同方面时，还有许多具体问题需要思考和解决。关于学生成为评价主体的口号，即如此。
马克思主义以实践为基础建立了人的主体性思想，指出人的活动不同于动物之处就在于它是一种主体性活动。按照马克思主义的观点，人的主体规定性“概括起来主要指人作为活动主体在对客体的作用过程中所表现出来的能动性、自主性和自为性”。（注：袁贵仁：《马克思的人学思想》，北京师范大学出版社，1996年版，103页。）这样一些区别于活动客体的特征，在以教学作为主要活动方式的中小学生身上始终存在，决定了他们是活动的主体，无论成绩高下，能力强弱，概无例外。这个结论似乎不言自明，其实不然。因为学生在年龄和发展上总体处于低于和弱于身为成人的教育者，在教学活动中长期并未使得教育者将其视为主体，即学生作为教学活动主体的地位经常被人们忽视，乃至会被仅仅作为教育者活动的客体对待。学生是教学活动主体的思想的价值之一就在于从理论上明确提出和确凿论证了这样一个长期未被人们意识到的事实。
以此推论，学生在评价活动中也是主体，因为学生是作为人而不是机器参加评价活动的。比如，在最为常用的评价方法即考试中，尽管所有的内容和题目由教师或者其他人选择和制定，但在完成考试的过程中，却需要学生动员自己的意志，发挥自己的聪明智慧，调动自己的记忆思维，去思考、判断、选择……，即通过自己的主体行为才能完成评价活动，主体规定性是他们参与评价的必须条件。
目前流行的“让学生成为评价主体”口号，相当程度上恰恰忽略了上述事实。似乎只要评价者是他人，学生作为被评价者就失去了主体性，而要让学生成为评价主体，就必须让学生成为评价者。这样一种逻辑，在一定程度上是将心理评价的有关概念简单套用到教学活动中所致。构成一个评价活动，必须有评价者和被评价者，在各种心理评价中，经常将评价者称为评价主体，将被评价者称为评价客体，这里的主体和客体与教学活动所说的学生主体是有着不同含义的。教学活动对于学生主体地位的认定是从教学活动的认识本质出发，从哲学意义上论证的。无论学生在评价中充当评价者还是被评价者，他始终是作为主体，即具备主观能动性和自主意志的活动者参与评价活动的。也就是说，学生的主体地位并不因为其在评价中的角色而动摇，教学评价可以有教育行政部门、教育科研部门、教师、学生本人或者学生他人等不同评价者，而学生的主体地位并不因这种不同而改变。
应当正视的是，学生始终是评价主体的事实，是与另外一个事实并存的。那就是，学生在教学评价中经常不是评价者，而是评价对象，被评价者。这是由评价的一般特征所决定的：任何人都不能够作为自己行为及其结果的可靠评价者，因为这样可能导致评价的标准和尺度失去信用，所谓评价的客观性即由此而来。通常所说，不能够“既当球员，又做裁判”则十分通俗地表达了这个道理。人们需要他人作为自己活动结果的判断者，在教学活动中，学生需要他人对自己的学习结果做出评价，也就是作为被评价者接受他人的评价，通常，评价者是作为社会代表的教师。
评价者主要由教师担任，是就评价的一般和根本的性质而言，当然不是绝对的。在特定的评价任务或方式面前，学生也可以作为评价者，比如在近年来国内颇为流行的学生自评和相互评价以及从国外引进的档案袋等评价中，学生就不仅仅是被评价的对象，而且作为评价者对于自己、他人的认识与发展进行判断。然而，当学生成为评价者时，评价所凸显的主要是其教育功能——通过评价活动本身使学生受到教育，得到某种发展。而这样的评价带有附属的性质，不会成为评价的主要形式，更不可能替代以教师为评价者的评价。
总之，在学校教学活动中，教师作为评价者是主要的和决定性的，学生主要是教学评价的对象，作为被评价者接受评价。让学生成为评价主体的口号是正确的，却并不必须通过让学生成为评价者来实现。
二、评价的最根本功能是甄别
根据国内比较通行的表述，评价的基本功能包括四个方面（注：参考王策三：《教学论稿》第13章.人民教育出版社，1985年版；王策三、裴娣娜、丛立新主编：《教学认识论》，北京师范大学出版社，2002年版。）：
诊断：通过评价，了解教学活动的情况，尤其是学生掌握的情况，从而判断它的质量和水平，矛盾和问题等等。这种功能也即是今天人们所说的甄别功能，是评价的最基本功能，其它几项功能都是由此派生的。
强化：通过评价，使学生进一步巩固所学，了解不足。
调节：利用评价所获得的各种信息，师生能够自觉地调整未来的教学行为。
教学：评价本身也是教学活动，学生在这种活动中也获得知识，形成能力和品德。
评价是对于教学效果的判断。借助评价，教育者与受教育者双方才能够获得有关教学活动实际效果的各种信息，教学活动的持续进行才能够不致陷入盲目。而这些正是依靠评价的甄别功能实现的。教学效果的评价从最初比较简单的考试，到追求所谓精确客观的教育测量，再到今天的教育评价，可以说是不断地走向全面和科学，然而以甄别为基本功能并未变化。学生是否达到了教学活动的预期目标？达到的程度如何？就这样的问题给予具体而确定的判断，使得教学活动得以自觉有效地持续进行，评价之所以不可替代，所以为教学活动所必须，正是因为它所具有的这种独特的甄别功能。
然而，目前的一些提法模糊了甄别功能在评价中的根本性。“由于新评定走出了甄别的误区，关注学生的实际发展，它也就不再是过去那种从目标、标准到命题全部一刀切的僵硬面目，转而重视学生在评定中的个性化反应。这就是说，评定尊重学生的个别差异和个性特点，问题要求具有相当的开放性，允许学生依照自己的兴趣和特长作出不同形式或内容的解答。”（注：钟启泉等主编：《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展》，华东师范大学出版社，2001年版，288页。）
毋庸讳言，教学实践中确实存在着评价的异化，将评价的甄别功能滥用，致使评价的其他功能尤其是教育功能极度萎缩，甚至使评价沦为束缚和压抑学生的工具。然而，解决这些问题的办法是加强评价的科学性，而不是取消评价或者否定评价的甄别功能。甄别不是误区，现实当中由于各种原因而发生的对于甄别功能的滥用才是误区。
事实上，评价的其它各项功能包括教育发展功能并非与甄别功能无关，而是以甄别功能为基础的。比如，准确地了解教学活动的得失，师生在进一步的活动中就可以有针对性地改善教与学的行为，这就是评价的调节功能；从评价的明确结果，可以知道自己过去所学哪里得当，哪里不当，这就是评价的强化功能；在接受评价的过程中再次认识知识，进行思维，体验情感等等，这就是评价的教育功能。可以看出，这些功能都是由甄别派生的，其价值也是以甄别为基础的，失去这个基础，评价将等同于一般的教育教学活动，而一旦与一般教育教学活动没有分别，评价自身独立存在的意义也就丧失了。
将甄别功能当作误区，评价便失去了最根本的功能，在逻辑上也就失去了存在的必要性，评价的概念被消解，最终势必导致评价在教学实践中缺席，教学活动的合理性无从衡量，不可避免地成为盲目性行为。
强调评价的甄别功能是最根本的，并不是反对提倡和重视发挥评价的教育等其它功能。事实上，就国内的基础教育实际而言，这恰恰是需要我们特别注意的，是长久以来在评价实践中被忽略的，作为改革的重点不仅有价值，而且十分必要。然而，从评价的根本意义上讲，包括教育功能在内的其它评价功能是从属的和相对次要的，发挥和突出评价的其它功能，不能否定、更不能取代评价的最根本功能——甄别。说到底，学生是“教”出来的，而不是“评”出来的，学生的发展主要依靠的是以常规教学为主的各种教育教学活动，而不可能主要依靠评价。
三、甄别功能是学生发展的必要条件
时下比较流行的一种说法是“评价应当是促进学生发展的”。其中隐含的逻辑是，评价，尤其是评价的甄别功能是不利于学生发展的。前面所引用的观点也反映出这样的看法。显然，这种说法将评价的甄别功能与学生发展对立起来了，事实上这种观点是不恰当的，是对甄别与发展关系的片面、机械理解。
评价当然不能直接等同于学生的发展，然而学生的发展却不能够脱离评价。关于教育的常识之一是，无论人的天赋如何，只有通过专门的教育才能够获得良好发展，而且专门的教育是家庭或者学生的自然成熟所不能完成的，必须借助专门的社会组织——学校。否则，即使是一个具备了成为合格社会成员潜质的儿童，也可能会因为缺少必要的教育基础而沦为社会中的处境不利者甚至无法立足。一个在某方面具有特殊才能的儿童——如音乐、体育方面，亦可能因为没有得到被发现和培养的机会而使其天赋彻底埋没。学校教育本身带有强制性，各个方面的要求对于学生有客观的难度，仅凭学生自发和自觉的程度难以企及。抛开具体的社会政治背景不论，从高玉宝的“我要读书”到希望工程救助儿童渴望的“大眼睛”，其实更多地是源于儿童发展中求同意识的驱使以及成人社会潜移默化的影响，而不是对于教育活动本身意义的真正认识。自由自在的游戏和玩耍，轻松随意的家庭生活，无疑都要比必然伴随一定压力和约束的学校生活更能够吸引儿童。国家之所以要靠法律强制适龄儿童接受教育，学校之所以要有种种规章和纪律，教学与课程之所以要想方设法地吸引儿童的兴趣和注意，在相当程度上正是因为学校教育的强制性以及难度。也正是因为如此，学校教育必须要依靠评价来保证学生的发展，通过考试、测验等等评价手段，衡量他们与教育教学目标的差距，确定符合目标的各种学习结果，并且给予肯定和赞赏，发现偏离目标的各种学习结果，并且给予批评和补救。这样的评价，是学生发展所必须的，离开了这样的评价，学生的发展则将失去根本的质量监督和保证。
如果—个学生在知识掌握上，在思想观点的认识上，在态度或能力的形成上出现偏差，那么，什么样的评价对于他的发展更为有益？是告诉他你很好，还是告诉他你错了并且明确告知错在何处。怎样对于学生的发展更有意义？显然不难做出判断。当然，这种评价不应当以牺牲学生自尊与自信为代价，但这需要通过评价结果的妥善运用而实现，而不是简单地取消甄别。考试和测验的确可能对学生产生负面的影响，可能对他们的个性全面和谐发展造成压抑甚至伤害。但那是在评价本身背离了教育规律的条件下，而且其根本原因又每每并非学校教育本身，与社会发展及文化传统有着千丝万缕的联系。总而言之，改革和完善以考试测验为主要手段的评价是十分正确和必要的，看不到考试和评价对于学生发展的不可缺少，甚至简单地将其与学生发展对立起来则是错误的。
四、评价标准的客观统一性
评价是否存在客观统一的标准？这个标准是什么？由谁来制定？这样一些问题似乎十分简单清楚，却正在受到怀疑和挑战。
之所以说是简单清楚，是因为问题看来一目了然，学校评价当然是有标准的，而且是客观统一的，主要形式就是各门课程的教学大纲或课程标准，它们与教学评价之间的关系是决定性的，评价从根本方向、性质，到具体内容、方法，都必须与这些标准一致。此外，这些标准与学校评价又存在着相互独立性，学校在运用和参照标准时有一定的自由度，这样，评价实践就可能偏离标准。但一般说，评价并不是教育行政部门、学校或教师的孤立行为，而是受制于这些客观统一标准，而这些标准的制定说到底是社会的要求。
上述有关评价标准的说明解释在当前亦受到挑战。主要是批评客观统一的标准不合理，认为有悖于学生的个性发展。在批评中最经常被人们所引用作为依据的是多元智力理论，运用这一理论说明智力类别的丰富多样，进一步说明评价标准因此也应是多样而不应是客观统一的。
说到底，多元评价理论与历史上诸多教育理论存在着实际上的继承关系，孔子的因材施教，卢梭的自然教育，马克思主义的个性全面自由发展等等，无不承认并且尊重个性的多样化及其相应的发展上的多样化。多元智力理论的贡献实际上为这样一些教育理论提供了一种心理学基础，自然有其价值。但迄今为止，多元智力理论并未改变这样的事实：基础性的文化科学知识是所有人必须学习的，并且是存在客观统一标准的。这个事实虽然看似简单，实际上却是普及义务教育的基本依据。以此推论，无论受教育者具有什么样的智力类型，这些基础文化科学知识都是必须学习的，因此也就是必须评价的，而且只能用客观统一的标准来评价。
掌握知识技能的评价是统一标准的，个性发展的评价则应当是多样化的，两者都是学校教育的任务，用个性评价的多样化需求来否定知识技能评价的统一需求，显然，概念被替换了，这种逻辑上的错误所导致的也必然是结论的不当——简单地否定了存在客观统一的评价标准。将个性发展评价的要求夸大为教学评价的普遍要求，便导致了混淆，在现实中则会以相对主义为起点，以陷入虚无主义为结局。毕竟直至今日，在教学活动中占据最主要地位的恰恰是针对知识技能掌握状况的评价，没有客观、统一的标准，评价便没有了存在的意义。
学校教育不仅要给予学生基本的文化知识基础，同时也需要促进学生个性多方面的发展。评价标准应当是统一性与多样性的结合，针对具体的评价对象和目标而有所区别，而不是非此即彼。正确的提法应当是，积极地展开探讨与尝试，依据多元智力理论建立起多元的评价方式及手段。然而实事求是地说，目前这样的方式和手段远远没有能够普遍运用于学校教育当中。而且，即使这样的评价建立起来，与目前比较成熟的考试测验也必然是并存的关系，而不是取而代之。
五、教学评价的社会制约性
事实上，在世界各国包括发达国家，时至今日仍然普遍实行考试测验，而且在考试次数、难度方面也并不全逊于中国。所不同的，在相当一部分发达国家尤其是西方发达国家，考试测验所给予学生的压力却远远不像中国这般沉重。因此，更加值得分析和思考的，恐怕不是要不要考试，而是都在进行考试，为什么同样得了80分，一些国家的中小学生安之若素甚至喜气洋洋，而我们的中小学生却可能面临家长和教师双重的压力？为什么同样是刚刚及格的成绩，一些国家的中小学生淡然处之而我们的中小学生则可能大祸临头？还有，为什么同样是东方国家，日本中小学生所承受的考试压力与中国相比要减缓许多，而同样是发达国家，在日本这种压力与西方国家相比又要沉重得多？究竟是评价本身的问题，还是整个教育的问题，还是有其它更为深刻的原因？在原因与结果之间存在着怎样的关系？在这样的关系中教育应当怎样确立自己的改革方向及步骤？
评价作为学校教育的组成部分，同整个教育事业一样，要受到社会发展水平、文化传统等多方面的制约，这是教育的根本规律。只要作为漫长封建社会遗产的等级观念和现实以及作为不发达社会特征的城乡和地域间的悬殊差别仍然在社会生活中存在，期望学校教育的评价能够不受其影响只能是不切实际的幻想。
评价在教学实践中的偏差，不能简单地归结为评价本身的问题，更不能作为取消或弱化评价的依据。社会发展阶段性对教育产生的负面影响，也不可能孤立地依靠评价解决。