史料的特点与史料教学，本文主要内容关键词为：史料论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
历史研究的一个重要特点是研究者与所研究的对象不能直接接触、观察，我们只有依靠史料所提供的信息去认识客观历史。史料是学习与研究历史的依据和基础，学习历史必须建筑在全面、真实的史料基础之上。历史教学要做到言之有据，就必须从史料出发。然而要利用史料，并非轻而易举。那么，历史史料有什么特点？历史史料教学如何操作呢？了解这些是老师们顺利开展史料教学的一个前提条件。
一、史料的特点
1.史料的多样性、复杂性
史料是人类在自己的社会实践活动中残留或保存下来的各种痕迹、实物和文字资料，大致可以分为文献、档案、报刊、回忆录、前人著述、声像资料、遗址遗迹与器物、口碑资料与乡例民俗等八种类别。如果再详细划分，可以有几十种类型。人类自诞生以来，创造了丰富的物质财富和灿烂的文化，作为研究人类活动事迹的历史学内容博大精深，史籍所记载的内容极其广泛。仅以中国为例，由于我国的文明在历史上一直绵延不断，从未断裂，历代王朝的统治者特别强调修史，所以流传下来的史料汗牛充栋。特别是近现代以来，由于出版业发达，相关史料数不胜数。这为我们研究历史带来了一定的困难。
2.史料的主观性
历史主要有两层含义，一是指人类过去发生的事，一是指对这些事的记述和研究。历史上发生的事是客观的，不容假设，这是在历史含义第一层面上的探讨。从第二层含义分析，历史又具有主观性。这是因为文献史料是前人经历与传闻的记录，或者是他们对所见到的史籍、档案的引用、编纂和解释，历史见证人所记录的这些事情的原委、经过，历史学家对它们的描述，总是受到记录者、著史者的主观目的、政治态度、历史观、知识水平、观察能力以及个人阅历、生活经验等因素的制约，无不蕴含个人感情与主观见解。从本质上讲，文献史料是人类对社会的一种认识，经过了人们的加工与改造，负荷着历史研究和著录者的精神。所以，史料存在主观的东西，错误自然在所难免。
3.史料的模糊性
有些史料，尤其是实物史料，本身所反映的信息不具有连贯性，是一种孤立的历史片断，不能直接反映历史活动和意识活动的全过程，只有参证具有相对系统性的文献史料，我们才能正确认识它。例如，由于没有找到相关的文献史料加以印证，北京老山汉墓所发掘出来的神秘古尸的身份至今尚未确定，大多数专家推测该墓可能是西汉晚期的一座王后墓。实物史料由于零碎不全，蕴含的信息十分模糊，如果离开文献史料的帮助，我们往往难以辨识遗物或文物的作者及有关人物，无法界定它是什么历史时期的产物，甚至无法破译它所反映的历史事件，无法弄清它与什么历史事实相关联等。[1]所以，老师在课堂上不能孤立地展现历史文物与历史图片，而应与有关的文献史料联系起来。
4.史料的残缺性、有限性
尽管人类拥有长达5000年的文明发展史，历史的原貌无比丰富、具体、多彩，但人们却无法载录它的全貌，历史遗留下来的史料微少、零散，史料所包含的历史的真实信息量总是“小”于历史原貌。同时，史料未必都是真实可靠的。史料的记录者不可能事事亲历，他们所记录的许多内容属于他们“所闻”的材料、信息，有的甚至将道听途说的传闻、虚无缥缈的神话都记录在籍。在历史上，文献史料由于保管困难，需要屡屡传抄，容易造成文字的讹、衍、缺、脱。另外，编篡者或统治者的伪造、篡改，水、火、虫、地震等自然灾害的毁损等，都造成了文献史料的残缺。这更使许多历史事件、历史人物的真相扑朔迷离，必须经过后人严格的考证。
二、历史史料教学的操作
历史认识、历史研究一刻也离不开史料这个中介，历史学习的基本方法之一就是组织学生对史料进行探究。对此，初中历史课程标准明确规定：“通过收集资料、构建论据和独立思考，能够对历史现象进行初步的归纳、比较和概括，产生对人类历史的认同感，加深对人类历史发展进程的理解，并做出自己的解释。”高中历史课程标准更是将史料教学的重要性与要求落实到具体的必修模块的内容标准之中，例如政治模块的内容标准规定：“学习搜集历史上有关政治活动方面的资料，并能进行初步的归纳与分析；学会从历史的角度来看待不同政治制度的产生、发展及其历史影响，理解政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果，并能对其进行科学的评价与解释。”
然而就笔者所了解的一线历史教学实际来看，我们的历史课堂还没有真正落实上述课程标准的要求。究其原因，与应试教学、课程标准操作性差、教科书的编写方式不当、老师们对史料教学认识的误区等分不开。根据课程标准的要求与历史史料的特点，笔者以为，要想在历史史料教学中实现历史课程标准的目标，必须从以下一些方面着手：
第一，让学生尝试独立搜集资料
尽管历史课程标准要求学生掌握搜集资料的方法，但我们的历史教学基本上是教师提供某些史料，学生很少或几乎没有可能自己搜集史料。即使是搜集史料，老师们要求的方法多是利用网络这一媒介，而忽视了纸质文献史料与图书馆的作用。许多老师认为，史料教学就是在教师指导下，学生对有关史料进行研习，运用阅读理解、分析综合、归纳概括等方法，引导学生正确分析史料所反映问题的本质和规律。但老师们有没有想过，当学生只知面对已有的问题进行“思考”，面对已有的材料尝试寻找答案，就一定能够认识问题的本质和规律吗？能够实现历史课程标准要求的目标吗？我们常常发现，虽然许多学生能够较好地解决课堂上老师提出的问题，但是一旦走入社会，面对复杂、众多的社会信息，往往束手无策。为什么会出现这种情况呢？
我们常说现在的学生缺乏创新与实际动手能力，但是我们考虑过在教学中给予学生创新与实践操作的机会了吗？学生创新思维的表现在于能够独立发现问题和解决问题，其中发现问题最为关键。要想使学生发现问题，学生必须有机会尝试独立搜集资料、探究资料。我们的历史教学侧重点是讲述现成的概念、具体的事实，注重的是对历史事件的背景和结局知识点的复述，只能使学生形成简单的概括能力。在学习中，学习过程最为重要，因为过程既是学习新知的过程也是探索新知的过程。在这一过程中，只有学生经独立思考后提出真正属于自己的问题，才是真正的主动学习。在课堂上，尽管学生面对老师提供的问题与材料能够侃侃而谈，但是这种预设好的材料与问题实际充满着强烈的意向性与暗示性，隐含着定论的诱导，其结果是剥夺了学生主动思考、亲身体验、自由发挥想象的机会。然而社会上诸多问题的背后，并没有现成的已经提供好的材料信息，所有问题均需要自己独立去探究、分析，找出与问题相关的信息资料，然后才能解决问题。可见，搜集资料的能力与学生创新能力、动手实践能力的培养联系密切。
学生掌握研究历史的方法是他们深入学习的基础，也是独立解决问题的出发点。在历史学习中，史料的选择与搜集对历史认识是必不可少的。有些历史事件非常复杂，流传下来的史料芜杂多样，搜集史料有助于学生理解历史当事人、不同派别的立场和观点，从而全面了解历史。同时，史料的搜集与取舍，有助于学生认识史料的性质与特点，认识史学家工作的方式。面对汗牛充栋的史料，如何搜集、掌握研究问题所需要的资料呢？首先，学生应该了解历史与史料的关系以及史料的特性，要认识到反映历史真相的史料多种多样，史料的编写受时代的局限，不是所有的史料都真实有用。第二，学生要了解史料的基本构成与不同层次的史料的价值，认识到史料之间的相互关系，不能孤立地研究某一种古籍史料。第三，要学会查找、辨析史料的方法，包括懂得怎样收集资料，怎样充分利用各种书目、索引和其他工具书，怎样利用电脑和网络查找和检索史料，怎样判断作者的立场和偏见，怎样判断资料的可靠性，怎样综合不同的资料，怎样在已有的书面资料基础上解释第一手资料。关于史料的辨析方法与价值，当前的历史教学只在高中《历史》选修5《探索历史的奥秘》中略有涉及。这是不利于学生学习历史的，因为它们是历史学习必须首先具有的基础能力与素养，等到高二或高三再了解未免太迟。所以，美、英等国家特别强调历史学习中对史料的运用，认为收集、分析、判断和应用第一手资料的过程是培养和发展学生历史研究能力的一条重要途径，对历史资料的搜集与整理应该成为历史教学的一个组成部分。
第二，进行史料的辨伪、考证
历史研究依靠史料所提供的信息去认识客观历史，这一过程包括史料的搜集、整理、鉴别、分析、理解等。对史料进行整理和分析包括两个层次：一是对史料的鉴别和选择，二是对史料的分析。其中对史料的鉴别和选择就是进行史料的辨伪与考证。由于史料种类繁多、来源广泛，具有主观性、有限性、残缺性，如果不加鉴别，弄清史料的真伪、优劣，可能使研究误入歧途。鉴别考证所搜集的资料有两种方式，一是从资料的来源入手，研究某一文献、遗物的作者是谁，作于什么时间、什么地方等；二是考证史料记载内容是否真实地反映了历史事实，史料本身是否存在自相矛盾的地方，能否通过其他史料来证明其可信或不可信等。落实在教学中，这就需要学生掌握处理史料的技能。如怎样提出有意义的问题、怎样比较不同来源的史料、怎样判断史料中的矛盾和偏见成分等。[2]
在历史教学中，让学生搜集、鉴别史料，并不是为了让学生成长为史学家，而是为了让学生了解史学家工作的方式，更好地理解史料文本，这有助于学生学会在纷繁复杂的资料中辨析、整理资料，有助于学生踏入社会后懂得怎样去面对与解决工作、生活中所遇到的种种问题。历史思维能力的养成并非轻而易举，它是学生在主动的经历与体验中形成的。学生搜集、鉴别史料需要积极主动地参与、思考才能完成，这种参与就是一种亲历与体验。一旦学生有了对研究方法的体验，就会起到积累经验、训练思维、提高智力的效果。因而，发达国家的学校教育非常重视研究方法的传授与训练，注重让学生通过亲身经历各种活动以增加切身体验。学生只有尝试自己搜集与处理史料，尝试自己将史料作为历史证据加以运用，并能够延伸到课堂之外的新情境中，他们才有可能真正学会这一技能，从而拥有一种批判辨析的眼力和实际操作的学习经验。
第三，提供的史料要全面
当前的历史教学中，老师们习惯于利用少许单方面的材料佐证教科书或自己提供的结论、观点，或者干脆用现成的结论去套材料，这种做法并不是论从史出，而是所谓的“贴标签”。例如，某教师在讲国共内战的背景时出示两段文字材料，一段是蒋介石的话，一段是陶希圣的话，从这两段文字引导学生归纳出教科书中的结论：蒋介石采取假和平真内战的策略，国民政府内战准备还不充分。
运用史料并不是仅仅为了补充教师讲述的内容，或为使学生适应考试的题型进行的训练，而是为了促进学生对历史文本的理解，发展学生的历史思维能力。在历史学习与研究中，要证明历史事实，形成正确的历史判断，首先要全面详尽地掌握史料，同时依据这些史料进行的论证应当让人感到无懈可击。在教学中教师如果采用单一的观点、一两段材料，企图让学生探究、形成正确的史学认识是不可能的。充足的史料，尤其是正反观点的史料，更容易引起学生思考，并主动构建问题。这样学生就会认识到，任何历史的观点和结论都必须建立在一定的历史证据的基础上，而不是简单作出一个价值判断。
无论是老师还是学生，在引用史料时，应尽可能对收集到的史料做好甄别、辨伪工作；要注意选择对所要论证的问题的本质特征具有针对性、鲜明性和准确性的典型史料；注意优先选择引用未经后人改易、删节、综合加工过的原始资料；引用时要留心作者所处的时代、地位、经历和治学态度，不可轻信；从他人著作中转引史料，最好进行史料的查证；要注明史料所引出处(这也为老师们忽略)；切忌从个人需要出发，用歪曲史料原意的方式引用史料(当前出现一股老师自己编造趣味材料进行教学的潮流，这不是历史教育而是愚民教育)。[3]要实现有效的史料运用，我们必须弃绝“为史料而史料”的做法，真正将史料当成学生得出历史结论的重要证据，当成启迪学生历史思维的工具。如果学生懂得了“史论结合、论从史出”，他们看问题就会全面，就会从时代背景去分析，同时又能以发展的眼光衡量该历史人物、历史现象在历史上的地位，懂得从行动者的处境、动机、意图、价值观念以及实践方式等方面出发，根据文献材料进行正确解释。
第四，在实践中学会对史料的思考、分析、理解与解释
历史认识是主体通过积极对史料进行选择、理解、解释而形成的。在认识过程中，主体需要借助判断、推理等逻辑思维，进行抽象与比较、归纳与演绎、分析与综合。所以，历史学习不能停留在搜集史料、重构历史图像上，还要揭示历史的本质和发展规律。
史料所反映的事实是一种不完全的事实，只有对史料中所提供的信息进行分析、选择，并通过历史思维，才有可能建构历史事实。所以，在史料教学中，应该让学生自己对史料进行理解、分析，确认史料的真实性和有效性，然后从史料所反映的信息中作出判断，得出结论。学生这种阅读、辨析、提炼、理解和阐释历史材料，进而再现历史、探寻历史本质的能力，实际是历史思维能力的表现。为什么对于同样一条史料，有的人能看出问题，有的人就看不出问题；有的人仅停留在表面，有的人则能看到深一层的含义呢？这就是分析史料的能力，这种能力一旦形成，就能举一反三，触类旁通。
成功的教学不仅让学生知道是什么，更重要的是让学生养成从“是什么”中去探究“为什么”、“该怎样”的思维方式。学生批判性的历史思维能力的养成并非易事，需要老师们悉心指导。一方面，老师们应重视指导学生学会批判性地阅读，即能用自己的眼光去阅读，能够发表自己的见解。在阅读中，运用各种批判性思维，诸如质疑、假设、分析、对比、评价、推理、区分不同的选择与判断，领悟表面文字背后所隐含的意思，识别不同的价值观，最后得出结论。另一方面，重视教授学生思考问题的方法，诸如逆向思考、纵向与横向思考、多角度与多层次思考、换位思考、批判性思考等。
由于历史已经逝去，不可重复，决定了我们凭借史料重现的历史面貌不可能完全等同于历史实际。只要我们依据充分的史料而不是单一的史料，对不同史学观点与看法进行比较，做出符合思维逻辑的推理、判断和解释，我们的理解与解释就是合理的。所以，教学中如果是老师提供史料，那么所提供的史料应矛盾多样，让学生在矛盾的情境中进行判断，以更好地发挥其主体能动作用。
学校教育的目的不是让学生相信书本，而是让他们拥有独立思考的能力。然而，“悲哀的是我们的历史教育，怎么会有那么多人认为，只要是史书上记载的就都是真的呢？怎么就不会用今事去反思过往呢？”[4]造成这一现状的原因主要是在应试教育的笼罩下，教师不会鼓励学生质疑教科书中的内容，也不会赞扬偏离标准答案的个性化解答。长期的求同训练限定了答案，也限定了思维，使学生只需要重复已有的定论。这样是很难有创新的，也使学生逐渐失去了主动思考的能力，降低了接受新事物的能力和敏感性。
第五，史料教学要采用探究的形式，学生要掌握探究操作的方法
历史是根据史料所提供的证据来建构关于过去人事的论述，所以，历史研究实际是一种推理学问。正因为如此，此次历史课程改革特别强调探究式学习。
探究是一个由探索到失败、再经历多次试误直至成功的完整过程。在这个过程中，学生探究的次数越多、经历的内容越多、过程越曲折，他们的体验就会越丰富。如果在老师的指点下，学生没经历过程而一下子就得到了结果，他是不会有多少体验的。特别是在史料探究中，方法和结果都存在着多重可能性，所以学生极易从中培养出求异思维的能力。但在当前的史料教学中，老师们使用的史料或是教科书内的材料，或是为了证明书本结论而特意选择出来的贴标签式的零星史料，或是一些材料解析题中的材料，几乎不需要学生花费时间去辨析与探究。老师们津津乐道的材料解析题，由于题目中的史料有限，史料中的涵义已定，问题也是预设好的，这种形式的探究价值并不大，不能很好地测量出学生的问题意识与历史思维能力。实际上，靠着做举三反一式的应试练习题(当前大多数的课堂史料分析亦是一种应试练习)根本无法获得真正的知识，能力也得不到实质性的提高，这样的教育不仅效率低、收获少，而且使学生失去了学习的兴趣。试看当今有多少学生真正喜欢历史？有多少学生认为历史是一门思维的学科？学生在考试中能够得高分，能证明学生具有较强的分析问题与解决问题的能力吗？
历史学习的任务在于我们如何通过史料的探究形成对历史的认识。要达到这一目标，最好的方式就是由学生运用史料作为证据进行探究。这种史料探究形式不能采用偶尔“作秀”的方法，需要将它贯穿于整个历史教育的全过程之中。探究意味着“渗透到事件内部并探测着它们所表达的思想”，[5](P301)形成他自己对价值的判断。这种参与与体验把自己假想成历史人物而进行的推理，是一种积极的批判性思考。同时，学生正确历史意识和优秀品格的养成，无法从单纯的传递讲述过程中获得，必须在丰富的材料、生动的事例、具体的历史问题情境中体验和参与，才能感悟、思考，然后内化。所以，体验、探究与理解是历史学的重要方法论原则。
我们是透过史料来认识历史的，但史料本身不等同于证据，更不等同于历史，应将史料作为推理使用的证据，把证据放到它的背景中来处理。在课堂上，老师们常常为完成教学任务所累。为了完成教学计划，老师们不得不将学生自主探究的过程省略掉，只是在对个别问题分析说明时适当补充史料。如果在史料教学中只以教学内容是否完成为准绳来衡量操作的话，我们的史料教学可能永远是这一样式：课堂上老师提供“精选”史料，学生简单思索按教科书结论回答。这种教学的本质依然是掌握知识点的教学。真正的史料教学法，其教学过程大致是：设疑→搜集史料→甄别、选择史料→整理、分析史料→理解、解读史料→讨论、推理→得出结论、形成历史认识→深化(如撰写小论文，可省略)。
史料教学的重点在于让学生利用史料证据尝试进行重建过去，从而认识历史知识的本质，理解历史学科特点。这包括鉴别和阐释相关的史料证据；联系不同的证据并认识它们之间可能有的矛盾；识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论；尝试用自己的眼光去发现史料中带来的问题；根据手中的史料证据做出判断；对同一事件的不同历史叙述加以比较，形成自己的结论；[6]尝试用这些方法和技巧解决历史问题等。试举一例，如何认识义和团运动的性质、影响呢？义和团运动真的粉碎了帝国主义瓜分中国的迷梦吗？要想认识这些，就需要学生了解关于义和团运动研究的现状、主要论著，搜集有关义和团活动、慈禧太后重用义和团的背景、京津鲁地区基督教会与当地百姓冲突、封建士大夫阶层的态度、历史上对义和团评价变化等方面的史料，分析这些史料能否充分支持义和团运动是一次反帝反封建的爱国运动、沉重打击了帝国主义的侵略力量这样一个结论？上述史料透露出什么信息？为什么历史上会有对义和团运动的不同叙述与评价？这说明了什么？我对义和团运动的评价是什么？等等。一旦学生掌握这些分析、探究问题的方法和技巧，他们就会懂得在阅读一篇文章或面对某一社会评论时，不但要看它的结论，而且要检查其立论的依据，检查史料的来源是否可靠，引证是否充分，叙述是否正确。这对培养学生的历史思维能力、分析社会问题的能力和探索精神会起到积极的作用。