阅读素养与国家竞争力——国外阅读素养测试对我们的启示，本文主要内容关键词为：素养论文,启示论文,竞争力论文,国外论文,测试论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-058.1 [文献标识码]A [文章编号]1674-1536(2010)07-0013-03
上个世纪，世界各国在政治、经济和军事上比拼，而到了20世纪末，发达国家已经把竞争舞台转移到教育与文化领域中了。其中，阅读素养已经成为一个国家软实力的关键指标，成为关涉国家和个人竞争力的重要因素。因此近年来，一系列国际测试项目都把阅读作为其测试的主要内容之一，如国际教育成就评价协会(IEA)在开展其大型国际测试TIMSS的同时，组织开展了国际阅读素养进展研究项目(PIRLS)，经济合作与发展组织(OECD)的国际学生评价项目(PISA)把阅读作为其测试的三大领域之一，美国的国家教育进展评估(NAEP)、英国的标准成绩考试评价项目(SATS)、澳大利亚的国家教育进展评估(NAP)，也都将阅读作为国家教育评估的主要科目。
一、阅读素养的界定及评价框架的建构
不同阅读测试对阅读素养的界定不同。PIRLS将阅读素养定义为“理解和运用社会需要的或个人认为有价值的书面语言形式的能力”，认为学生能够从各种文章中建构意义，他们通过阅读来进行学习、参与学校中和日常生活中的阅读者群体、进行娱乐。PISA对阅读素养的界定为：学生为实现个人目标、发展个人知识和潜能及参与社会活动，而理解、运用和反思书面材料的能力。
由于对阅读素养的理解不同，在构建阅读素养测试时就形成了不同的评价框架。PIRLS依据其对“阅读素养”的界定，确定了学生阅读的两个目的是为文学体验或娱乐而阅读、为获取和使用信息而阅读。它将学生阅读的心智活动分为关注并提取明确陈述的信息，进行直接推论，解释并整合观点和信息，检视并评价内容、语言和文章的文本成分四部分。它关注可能影响学生阅读能力的具体情境，即家庭、学校和社会，并以此来进行试卷的编制和问卷的设计。PISA则依据其对“阅读素养”的界定，确定了不同的阅读情境，即为了个人应用而阅读，为了公共应用而阅读，为了工作而阅读，为了教育而阅读；将理解、运用和反思书面语言的能力划分为五种具体的阅读任务：形成广义的、总体上的理解，获取信息，形成解释，反思和评价文本的内容，反思和评价文本的形式。NAEP则认为：在阅读时，读者、文本以及阅读目的三者是互动的，是动态的互相影响的，每一个读者都会将先前的阅读经验，包括对流派的认识，对文章结构、写作技巧的理解等，带到当前的阅读中；读者如何理解文本与文本类型有关，阅读目的影响阅读理解的过程，影响阅读策略、技巧的使用，影响个人已有知识与文本内容相联系的程度。这三者的相互作用形成了三种不同的阅读情境：为获得文学体验而阅读、为获取信息而阅读和为完成任务而阅读。因此，它主要从以下四个方面进行考查：整体感知、形成解释、联系自身、作出评价。
二、阅读素养测试的内容
1.PIRLS测试的主要内容
IEA的国际阅读素养进展研究(PIRLS)以5年为一个周期。2001年，全球35个国家和地区进行了第一轮的阅读素养测评，2006年，共有47个国家和地区参加，中国首次参与了该项目。PIRLS将9岁左右的学生确定为测试对象，这个年龄相当于大部分参与国的四年级学生。之所以选择这个群体，是因为9～10岁是儿童作为阅读者的发展过程中一个十分重要的转折点，大多数国家都要求四年级末的学生能知道如何阅读，并且可以通过阅读进行学习。基于此项研究的目的和评价对象的特点，PIRLS构建了相应的阅读评价体系，其中包括阅读测试和调查问卷两部分。PIRLS的阅读素养测试主要包括三个方面：理解过程、阅读目的、阅读行为和态度。理解过程和阅读目的是阅读素养测试的主要内容，阅读行为和态度的评价则主要通过调查问卷来进行。
PIRLS阅读素养测试的理解过程主要测查学生：①关注并提取信息的能力；②直接推论的能力；③解释并整合观点和信息的能力；④判断与评价的能力。PIRLS有学校、教师、学生、家长和课程五种问卷，前四种问卷主要收集学生学习阅读经验的信息，课程问卷主要由各国的研究协调员来完成，主要是为了了解国家的阅读政策、阅读教学的目标和标准、阅读时间的分配、书籍和其他阅读资源的供给。PIRLS通过不同的问卷收集各种情境中可能影响学生阅读表现的信息，以此分析学生阅读的影响因素。
2.PISA阅读测试的主要内容
PISA是OECD开发的一个国际性学生评价项目，阅读素养是其评价内容的一个重要组成部分。PISA每三年为一个评估周期，每一周期的测试重点各不相同，2000年以阅读为主要领域进行了第一次正式评估，它将15岁的学生确定为测试对象，2003年和2006年，PISA又以阅读为辅助领域进行了两次测试，2009年，阅读又再次成为主要测试领域。2006年，共有58个国家和地区参加，中国也首次参与了该项目的研究；2009年，共有68个国家和地区参加。
由于PISA认为，人总是在某一特定情境下阅读书面材料的，评价要与其目标相吻合，所以，确定阅读素养评价所使用的材料的情境是很重要的。PISA确定了以下四类阅读情境。(1)为了个人应用而阅读。这类阅读主要是为了满足个体实际生活中的需要，它包括为巩固、发展个人与其他人的联系而进行的阅读，其内容一般包括个人信件、小说、传记等，这类阅读一般作为人的休闲、娱乐活动的一部分。(2)为了公共应用而阅读。这类阅读是为了满足个体参与更大范围社会活动的需要而进行的，它包括官方文件和关于公共事业的信息等，其内容一般包括通知、规章、方案、各种宣传册、表格等。(3)为了工作而阅读。虽然很少有15岁的学生会为了工作而阅读，但PISA的阅读评价仍然包括为了工作而阅读的典型材料，因为，这类阅读内容与评价目标是紧密联系的，且评价15岁学生对于从事工作的意愿也是很重要的，他们中的一部分人将会在今后的一两年内参加工作。其评价内容一般包括说明书、手册、计划表、报告、备忘录、项目表等。(4)为了教育而阅读。这类阅读一般包括获取信息(这是今后继续学习所必需的)，其阅读材料一般不是阅读者自己能选择的，而是要由其指导者选择与设计；其内容一般是为了教育的目标而特别设计的，如课本、地图、纲要等。
PISA用三个不同的维度来评价学生的阅读素养：一是获取信息的能力，即能通过文本的特征、时间、背景等基本元素，迅速找到自己所需要的信息；二是解释信息的能力，即能结合自己的知识结构，联系阅读材料中提供的不同信息，对信息进行加工处理，从而得出对文本信息的正确解释；三是反思和评价能力，即能与自己原有的知识、想法和经验相联系，评价文本中提出的观点，客观反思文本的适用性、结构、风格等基本特征，识别文本材料的逻辑组织方式等。
PISA把阅读能力分为五个等级，每一等级不仅表示一定范围内的知识和技能，还表示学生在一定范围内表现出来的熟练程度。
3.NAEP阅读测试的主要内容
1963年，担任美国教育专员的弗朗西斯·凯普尔针对美国缺乏有关学生学业成绩方面信息的状况，呼吁建立全国性的学生学业成绩评价体系。20世纪70年代，有些州在NAEP的技术支持下发展了自己的阅读评价体系，而NAEP的阅读评价则始于1992年对公立学校四年级学生进行的州立层面的评价。2001年出台的《美国中小学教育法案》确定：NAEP全国评价和州评价至少每隔两年对4年级、8年级的学生评价一次，NAEP全国评价必须(NAEP州评价可以)定期对12年级的学生进行评价。自1992年起，NAEP阅读评价已进行了七次(1992年、1994年、1998年、2000年、2002年、2003年、2005年)，评价体系日臻完善。
NAEP关于阅读素养评价有三种情境。(1)为获取文学体验而阅读，即学生通过阅读文学性资料，探索其中的主题、事件、情节、背景、人物行为和语言。相关资料包括小说、短篇故事、诗歌、戏剧、传说、传记、神话和民间故事等。为获取文学体验而阅读时，学生思考作者的观点、揣摩作品中的角色、品味故事的语言和结构，依据自己的经历和已有的知识推测故事的发展、想象故事场景、分析人物行为。(2)为获取信息而阅读，即通过阅读信息性资料获得有用的信息。相关的资料通常是杂志、报纸、教科书、论文和演讲稿等。信息性资料与文学性资料的不同点在于，两者的资料组织形式和信息呈现方式不同。信息性资料由主题及相关的细节组成，而文学性资料是以故事、诗歌或戏剧的结构呈现。信息性资料为了标识出重要的信息可能使用黑体的标题、表格、图例等。为获取信息而阅读时，学生带着特定的目的进行阅读，比如，浏览杂志上的文章，找到需要的信息、解释某个问题或是大概了解它说了些什么。学生需要了解资料类型及其组织形式。阅读信息性资料的目标与阅读文学性资料不同，此时学生的主要任务是从中获取信息，所以他们可能会选择所需部分进行阅读，而不必从头读到尾。(3)为完成任务而阅读，即指学生通过阅读汽车或火车时刻表、课程表、地图等掌握信息，并对信息加以运用。为完成任务而阅读时，学生根据阅读目的及对文本结构的了解来指导自己选择、理解、应用信息。
NAEP认为，在阅读过程中，学生会根据阅读资料的不同，在以下的不同方面发展自己的理解能力：整体感知、形成解释、联系自身、作出评价。
三、国外阅读素养测试对我们的启示
1.国内现存的阅读测试大多与学校课程联系密切，测评的目的往往是了解学生对学校课程具体知识、技能的掌握程度。国外阅读素养测试则跳出了这一框架，将测试的重点转向了“评价学生现实生活和终身学习所必需的知识和技能”。测试通过对学生现实生活和终身学习所必需的知识和技能领域的评价，提供了一种在关键年龄阶段为进入未来生活该做何种准备的信息，即学生是否具有终身学习的能力，是否具备应对未来挑战所必需的能力，而这正是国外阅读测试设计思路的集中体现。
2.国外阅读素养测试对评价结果的分析采用相对评价分析，即把全部参与国的所有测试结果汇合在一起，在全部分数范围内划分出相对等级，并计算各国处于各等级的学生人数。这种以能力分等级、把全部数据放在一个平台上进行比较的方式，让我们从评价结果中就可以直接了解每个国家学生的情况及其在所有参与国中的相对位置。并且，各国都使用评价数据时，更关注的是自己处在高等级的人数比例，并把它作为自己国家今后竞争力的预测指标之一。
3.国外阅读素养测试不仅关注学生的实际成绩，还将很大一部分的注意力投入到“学生之间的差异是如何形成的”这一问题上。因此，在评价结果的分析中，评价者要充分利用背景信息，例如，学生的性别、经济和社会背景，学生在家以及在学校的活动，还包括学生的学习态度及其自我调节学习的策略等。对这些信息的分析，可以帮助评价者解释成绩，解释学生之间形成差异的原因，对改善教育现状有着重要作用。
4.评价的目的是为了调整我们的教育决策，也是为了改进教学。课程标准是学生评价的重要依据，课程目标一般是按知识和能力，过程和方法，情感、态度和价值观三个维度设计的，并力求三个维度相互渗透，融为一体，注重学生素养的整体推进和协调发展。但在我国的实际教学中，除了知识的传授，其他目标往往被忽略，使得理念上的三维体系在实际操作中走向了单维，使得课程目标体系在教育现实中失去了平衡。引进国外阅读素养测试，除了能使我们更加关注学生的阅读素养外，还将对我们加强学生情感、价值观、学习态度、自学策略的培养有所裨益。