高中语文教育评价概述(上)，本文主要内容关键词为：语文教育论文,评价论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
“教育评价”(educational evaluation)作为专有名词，是美国俄亥俄州立大学教育科学研究所泰勒教授1935年首次提出的，并由美国国会通过的《初等及中等教育法案》(1965年)得以合法化。
教育评价在学术界尚无统一定义，不同的学术流派对此各有表述，但大体可以归纳出以下几个共同点：
第一，强调以教育目标为标准的价值判断过程。
第二，强调用多种方法系统收集资料与信息。
第三，教育评价的内容既可以是教育计划，也可以是课程；既可以是学生的学习结果，也可以是某种教育现象、教学活动、教育目的或教育程序。
第四，强调为学生发展和教育决策服务。
“教育评价学”乃是教育科学的一个分支，即研究如何运用方法来分析教育活动的应用学科，是教育科学体系中带有综合性、技术性、实践性、应用性特征的应用性学科，是人们依据教育基础理论和教育规律来指导教育实践通常所依赖的技艺与方法。
(一)语文教育评价的含义
语文教育(包括小学、初中、高中)评价又是教育评价学的更具体的应用性分支，高中语文教育评价是语文教育评价这个应用性分支的更细的分支。具体地说，高中语文教育评价就是按照高中语文课程标准的要求，利用各种方法收集资料信息，对学生的语文发展变化及影响其发展变化的各种要素进行价值分析和判断，并为高中语文教育决策提供相关依据的过程。
教育评价学肇始于西方，我国虽然有很早的教育考试及评价的具体操作，但是学科意义上的教育评价学理论、方法都是学习外国。目前国内的教育评价学研究也主要是翻译、介绍外国的学术著作、体系，语文教育评价研究更是稀少；至于高中语文教育评价这样操作性极强的、极微观的应用性研究，则是少之又少。一个难以兼容的事实就是：研究评价学的学者往往是从事“形上之思”，绝少针对某一具体学科从事“形下之作”；广大高中语文教师虽然每天从事着“形下之作”，却又难以把大量的、具体的现象上升为“形上之思”。
高中语文教育评价涉及的范围非常广泛，粗略地加以区分，就有高中语文教师、高中生语文学习、高中语文课程评价、高中语文教研组评价等。如果按照学校类型区分，又可分成重点高中语文教育评价、普通高中语文教育评价、私立学校高中语文教育评价、职业高中语文教育评价、企业高中语文教育评价等。
语文新课程标准已颁行，新的课程标准基于以学生发展为本的课程价值观、科学与人文整合的课程文化观、回归生活世界的课程生态观、创新与发展取向的课程实施观和民主化的课程政策观，强调了语文学科工具性和人文性的统一，突出了全面提高学生的语文素养，正确把握语文教育特点，倡导自主、合作、探究的学习方式和努力建设开放而有活力的语文课程新理念，是语文课程在新世纪信息化、全球化背景下的一次革命性发展，必将对我国基础教育阶段的语文课程教学产生深远的影响。然而，美好的蓝图不等于严峻的现实。语文新课程标准要靠广大语文教师实施，检验实施效果的标准和工具是与新课程相配套的语文教学评价体系。这就要求我们对现行的语文教育评价体系进行脱胎换骨的改造，构建语文新课程标准的语文教育评价体系。
(二)高中语文教育评价存在的问题
建国以来，语文教学评价体系随着语文课程改革而同步推进，内容和形式都有了很大的发展，对促进语文教学的历史功绩无可置疑。但是，突出的弊害也日益彰显，成为语文教育发展的桎梏。随着教育改革的不断深入，教学评价的改革也出现了种种变化，形势确实对语文教育评价改革有利，而且我们知道，语文教育评价有许多特殊性，因此，在借鉴国外教学评价经验的同时，要充分考虑到自己的实际情况，不能照搬照套外国的一套，但对先进的理念精神也不能拒绝。现实同理想状态总是有很大的距离，我们的语文教学评价还存在一些问题。
1.评价内容的伪圣化
这是整个语文教育在语文教学评价体系中的集中反映。所谓伪圣化，就是用一套惟一的“公共思维”模式，钳制师生丰富多元的精神方式、说话方式，压抑精神自由，让全体师生都用一个模式思维，用一套话语说话；用伪神圣、假崇高的观点去看待“高尚”“健康”“先进”等真正的人文价值范畴。培养学生言行脱节，思想与行为相悖，远离真实。体现在语文教学评价中，无论是教师教学还是学生表达，都要体现惟一的社会主流意识。其表现如下：
一是禁绝个性语言、多元解读。如对人物形象的分析，总要先深挖其阶级根源，对故事情节的理解，总要联系社会现实，作文也要写积极向上的、轰轰烈烈的、有“意义”的事，因为考试时答案就是这样，否则将被扣分甚至不得分。不管学生的个体感受是否真实，强调千篇一律。分析《祝福》的主题，必须分析出批判“四权”，否则评价不高。
二是定制统一的公共话语套子让师生共同使用。语文教育中过于强调思想政治的教化作用，使语文丧失了个性，丧失了自身，导致一些话语“意象”被赋予了特定的象征意义，如石子与奉献、蜡烛与教师、大公无私与共产党员、光明与社会主义、腐朽与资本主义等，带有明显政治褒贬色彩的话语与特定的意象构成了固定的对应。学生对课文的理解、写出的文章，天南地北如出一辙，从小学到高中，形近神似，千万个不同的脑袋有着惊人相似的精神套路和言语方式。曾经听一位教师讲《故都的秋》，当时正值北约轰炸我国驻南大使馆事件爆发，于是课堂上由“故都的秋”联系到北京的春天，再联系到科索沃的春天，再升华到“科索沃没有春天”，于是群情激昂，声讨一片。于是，大家沉浸在“成功”的赞扬中。
三是“圣化”“升华”情结。言必社会制度、阶级根源，看到一篇文章一定想揭露了什么、歌颂了什么，作文一定要写积极意义、有价值的东西，写高尚的、宏大的、反映社会主旋律的，即使写了点“阴暗面”，也要来一片“亮色”，安一个“光明的尾巴”，似乎一定要学生言不由衷，一定不让他说真话。朱自清在《荷塘月色》中表现出的“淡淡的哀愁”是因为国民党叛变革命；巴金在《灯光》中“我不由得看着山那边笑了”的“山那边”是指革命圣地延安……诸如此类，不一而足。
2.评价标准的教条化
语言是思维的外壳，通过语言教学训练思维、培养情感、形成思想，从而达到课程设计的目标。检验是否达标，还是要借助语言。抛开写字识字及语法修辞等客观性较强的基础知识不论，学生对现实的客体进行阅读、思考后，用于表达意志、情感、思维水平的语言形式应是各具情态的，但现行的评价体系中，通行的评价标准却是单一的、教条的。
一是格式的标准化。把标准化考试方式引入语文评价体系后，客观试题标准化，主观试题也试图标准化，或准标准化，逼着学生按一定的套路来思考，甚至出现“作文就是一个大填空题”的怪论，在试题中要求用规定字数写出对文章内容的理解，更是屡见不鲜，以教条单一的形式束缚鲜活多样的思维，按一个模子(标准答案)铸出规格一样的“思维”，导致思维的“标准化”，教出的学生没思想，也不会思想。
二是过程的要点化。现行的评价形式主要是试卷，试卷有参考答案，对主观性的问题，参考答案一般也罗列几个要点，供师生参考。但实施过程中，为追求评价的标准统一，阅卷简便，便对参考答案简单化和绝对化，使参考答案变成标准答案、惟一答案，以致教师教学时胆战心惊地强调，对某内容必须理解成几个要点、不能理解为几个要点，否则就得不到分数。学生在十二年的语文学习就挣扎在这样的环境中，学生成了一个被动反应的机器，对语文知识的整理反馈过程便是罗列要点的过程。学生答题答要点，教师阅卷找要点，对上几点就给几点的分数，在学生心中，本来生动活泼的大千世界变成了几个要点、几个原则的构件，语文学科的人文性肢解殆尽。
三是评价结果的数据化。对语文教学成效、学生掌握程度一律以数据量化，冷冰冰的数字使一些隐性能力无法得到体现。如果一个口吃者甚至读不准拼音和四声但能记住每个字的注音，他的语音成绩会是满分，而一个朗诵水平不错的学生如果记不清某些字的拼音写法，语音考试成绩则很不理想。单纯的量化评价不能全面准确衡量出教师的教学水平和学生的掌握程度。
3.评价结果的功利化
领导评价语文教师的工作往往只是以考试成绩(结果)作为依据，而且这些“结果”很可能并不是最终的结果(高考)，而是学生平时的所谓“统测”“摸底”成绩。常常见到我们的校长和教导主任充当“会计”角色，一次次在统计成绩，用电脑排名的方式来对教师和学生施加压力——在现实应试压力严重的情况下，不少教师受到焦虑感的困扰，有的人工作非常努力，他们认为学生的成功是自己的功劳，因而对学生的失败就会责怪各种外在条件。考分高低不仅是学生成绩好坏的标志，也是教师教学实绩的惟一标准。升学的惟一尺度是考试成绩，升学率是学校教学质量的晴雨表。对于学校、教师、学生，有了考分就有了一切，考分高，升学率就高，学校信誉就好，生源就有保证，就有发展的空间。学校也是以学生考分高低来评价教师的工作业绩，一般还要与奖金福利、评优晋级直接挂钩，考分成了学校、教师和学生的惟一追求。有些地方虽然把考试量化成绩作为整个工作评价体系的一部分，但对其他工作考核采取一些定性的办法，在没有等次悬殊的情况下，考分依然是区分高下的惟一尺度，致使“考考考，教师的法宝，分分分，学生的命根”几十年积重难返。考分等于零，一切等于零，纵有千般本领，考试答题得不到高分，任何努力都是徒劳。
尤其要考察语文教师在整个教学过程中做了一些什么努力，他是怎样努力提高自己的专业能力和教育心理学知识水平的，可惜这一些往往并不在校长们评价的范围之内。同样的情况也会出现在教师对学生的评价上。如有些学生尽管暂时成绩不理想，但他有可能在努力改变学习方式、加强知识积累的同时，努力阅读与写作，虽然由于种种原因，暂时还不能在成绩上反映出来，只要持之以恒，他总会提高成绩的。同样可惜的是，这些学生的努力往往在不断进行的测试中被忽视了，因为教师也是只看结果，不看过程。
总之，无论是学校行政领导还是教师，弄清楚教学过程中一些变量对我们评价语文教学工作有重要的意义。加涅说：“当学习根据结果来评估的时候，学生在教学情境中的学习能力可能对学习具有重大影响。因此，要测量教学方案的效果，必须施加某些控制，使学生已有的学习能力倾向对学习的影响能够单独分离出来，才能说明教师自身所起的作用。”除了学生自身的能力倾向以外，我们还需要将学生的家庭背景、社会背景对学生学习的影响从中“分离”出来，才能对教师教学工作加以恰当的评价。如我们所知，影响学生语文因素要比影响数理化学习复杂得多，语文水平的提高是一个漫长的渐进过程，因而还有一点，教师的教学实绩也应当是一种复杂的精细工作，仅凭一二节公开课，对学生的一二次测验就判断某位教师的工作，很可能是不全面甚至是有谬误的。为什么一位教师在普通中学教了多年都成绩平平，然而一旦他进入省市一级重点中学时，其教学实绩立即令人刮目相看？这其中一个可能的解释是：在教学过程中，影响学生学习结果的各种变量是不一样的，对知识积累丰富和智力超常的学生来说，很可能他们取得的成绩多数是自己学习所得，而并不是靠教师教会的。“一切真正的学习，归根到底，是自我教育。”① 尤其是语文学习，明白这一点是十分重要的。
4.评价主体的边缘化
语文教师已经丧失了参与评价的权利，更不用说学生自己参与评价了。语文教学评价在这十多年里出现了这样一种情况：课程是由上级制定的，授课计划是由教学参考书给预定的。更为严重的是所有学生的考试试卷包括平时的练习卷都是由校外人士设计出来的，由教育部门统一印制的，教师对学生学业的评价是以他们提供的“标准答案”为标准的。英国新教育代表人物之一的尼尔说：“当一个人不再计划和控制他自己的工作时，完成这些任务所必备的技能会衰退直至遗忘。教师经过数十年艰辛劳动而形成的技能——确定课程目标、构建内容设计教案和教学策略、根据对每个学生的愿望和需要的详细了解而进行个别教学等——都丢失了。”还说：“课程变得完全标准化和系统化。完全集中在测验测得的能力上，并主要依赖事先设计好的商业性的材料，这种趋势可能会带来与我们想要达到的目的完全相反的结果。我们可能不再拥有那些关注自己要做什么和为什么要做这些事的专职教师，而只会拥有异化的、执行他人计划的人。”这种“异化”正在我们这里发生。以前，我们每位教师通常每学期总要根据教学情况，设计几次小测验，期中期末考试都是由学校自己决定的。评价是教学的一部分，教师通过考试了解每位学生的学习情况，然后反馈给学生及其家长。由于语文学科的特殊性，一般来说，语文教师比其他人更了解自己学生的学习情况，每个学生的“变量”不同，一个学生的学习情况要比一张试卷成绩反映出来的东西复杂得多，但由于将校外和校内的教学评价混同起来，于是一律采用校外统一考试的方法(以终结性的评定为主，以选拔为标准)来考学生，平时的期中考试和期末考试大多采用模仿高考题题型的考卷，或参加省市一级的“统测”“摸底”，或由几个名校组织起来“联考”，然后组织一部分教师按统一的“标准”阅卷，于是任课教师和学生的命运攥在一批并不了解自己的人手中。由于每次语文试卷的信度效度总是不如数理化，于是常常会出现“有人欢喜有人愁”，语文水平高的学生完全有可能考不过水平比他低的人。对此，语文教师完全无能为力，因为掌握着“话语权”和“命题权”的行政管理部门作为一方，代表着强势团体，而广大语文教师和学生成为另一方，成了弱势群体。他们的责任是完全按照别人给你设计好的试题去做去想，而不允许有自己的主动性，教师也无能力利用评价来激励学生主动地去学习。教师、学生只有去不断地重复考试——批卷的劳动。
教师已经完全丧失了评价自己学生的权利，即使课堂里有评价，也是按照别人定下的调子去评价。一旦教学评价中非教育因素介入了，那么情况便更糟。例如由某种权威人士编写的系统练习进入当地课堂时，有哪一位教师敢于拒绝？尽管教师可能知道做这样的练习题也许根本不可能提高学生的语文素质，连起码的应试能力也提不高，遑论智力和智慧。相反，过于频繁的测试引起了教师与学生的高度焦虑。于是教育的不公平现象就出现了，语文教学在成就了极少部分“胜利者”(得高分的)外，却造成了更多的失败者。更严重的是教师也会处于焦虑状态中，为了适应需要，教师会采用自己认为适当的各种手段鼓励班里的学生竞争，以此来提高成绩。
例如：我们一方面在批评传统“死记硬背”式的学习方法，一方面却又强迫学生去背试题答案和教学参考书中的分析文字。学生如有不服从，则会借助于各种惩罚手段。这种情况在全国各地区不同程度地存在。单一的试题形式产生厌烦，频繁的测试又导致高度的焦虑感，长期处于高度焦虑状态中，不但学习变得无效，连人格也会产生变异。教育评价的作用便被异化了，教育本身也被异化了。②
二、高中语文教育评价的基本理念
近百年来，中国的社会变革都以教育变革为突破口，而教育的变革又往往以语文为突破口。远的不说，20世纪90年代关于语文的讨论就是一个例证。教育的职能无非是在社会需求与个人需求之间建立桥梁，通过传授文化内容而培养人，通过培养人而弘扬文化。教育之所以能够产生教育的作用，之所以能够发扬文化的教化价值，之所以能够培养人，就在于教育本身是一种文化解释活动，或者说教育阐释着文化传统。
(一)教育变革的现实要求是基本的理念
教育联结传统与现代的方式是把文化传统解释给求教育者，从内容到形式，从意义到价值，从过去到当代，从而使求教育者在理解中建立与传统的意义关系，受到教化。教育对文化传统的诠释是帮助、引导个体实现理解的必需的方式。由于求教育者处在成长时期，理解的视野不够宽广，对时代的处境与问题敏感性不高，所以教育的解释尤为重要。教育解释文化传统关键在于引导受教育者的自主的理解，而不仅仅是传送具体的知识内容，不是把所解释的意义灌输给学生，而是揭示传统的价值与内涵，引导求教育者理解传统，投入到传统与客观精神中，获得精神的发展，教育的文化解释使传统与现代人的关系不仅仅是知识上的关系，而且是价值上和“精神上”的关系。
在基础教育阶段，没有哪个学科能像语文学科一样承担起这个教化作用，因为语文教育的目的，就是“要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间；要为造就时代所需要的人才，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力发挥应有的作用”。③ 当教育不能适应社会发展的需要、受教育者成长的需要时，就必须进行变革。
新课程改革就是在社会发生巨变、教育不能适应社会对人才的需要，以及个人发展不能在已有教育中获得应有的需求的背景下进行。它要求教师从以往的课堂主宰、教育权威角色转变成学习的参与者、学习的促进者、辅导员，要求学习方式由从前的被动“听讲”转变为主动探究、合作交流，要求改变“满堂灌”课堂结构，要求师生共同开发课程资源。当然，新课程改革也要求评价制度的改革。
(二)基础教育改革的相关文件是根本的依据
基础教育改革的方针是根据基础教育的现实、基础教育的基本规律制定的。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系”“建立促进教师不断提高的评价体系”“建立促进课程不断发展的评价体系”。以往的教学评价，更多关注的是学生的学业成绩，学业成绩的唯一标准是考试分数，导致语文教师无力指导学生读书，只能屈从考试要求去做大量的试题；而绝大多数试题的水平都比高考试题低，于是，试题训练越多，越是在低水平的训练中不可自拔，以致造成学生的高分低能。
《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》对中小学评价体系有明确规定，“建立以促进学生发展为目标的评价体系”“建立有利于促进教师职业道德和专业水平提高的评价体系”“建立有利于提高学校教育质量的评价体系”。
(三)语文课程标准是行动的纲领
高中语文课程标准是根据语文教育现状、语文教育的基本规律制定的。《普通高中语文课程标准(实验)》(以下简称《课标》)“评价建议”主要由两个部分组成：一是六条评价的基本原则；二是二类课程的不同评价。这两个部分内容有一些共同的出发点：要求评价的目标要与教学目标一致，评价要为教学服务，评价既要面向全体学生，注意学生的全面发展，同时又要针对不同学生、不同课程采取多种方式。这是建国以来第一次提出“必修课”“选修课”两类课型及评价要求。新课程以前的高中语文课是唯一的学校语文教育形式，大体上相当于新课程的“必修课”，而“选修课”则是全新的事物，无论课程体系还是评价体系都要进行从无到有的建构。对选修课的评价，我们没有现成的经验可以借鉴，以前虽然也有选修课，但大多是以讲座形式开展的，现在要将这类课程纳入评价的范畴，就需要我们花力量去研究解决。这些评价建议是与教育教学评价发展趋势相一致的，又有很高的理论价值，具有很强的现实针对性。
语文教育评价是语文新课程的重要组成部分，尤其在我们这样一个特别重视考试的国家，它起着调节语文教学的作用。好的教学评价能引导语文教学走上正确的轨道，反之，会影响语文教学的效率。我们一定要探索一条既能顺应世界教育评价发展趋势又符合中国实际情况的语文教学评价新路来，教师一定要有主动性，参与到教学评价的改革中来。
注释：
①尤新潮.建立新的语文教学评价体系是实施语文新课程标准的基本保证[J].语文学刊.
②赵志伟.高中语文课程新探[M].长春：东北师范大学出版社，2004.
③普通高中语文课程标准(实验)[M].北京：人民教育出版社，2003.