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本文借助新的知识哲学——“知识创生螺旋理论”(SECI)的若干概念和思路，尝试解读教师实践性知识形成的机制，并且描述教师专业发展的特质。这种探讨可以为我们建构新型教师教育的规范，提供有益的思想资料。
一、教师知识与教师知识的研究
教师教育研究的历史漫长。近年来，国际教育学者对于教师作为教育专家的形象，作了一系列的研究。特别是对于“教师知识”的研究，展开了包括知识内容的构成分析、知识形态的构成分析、教师实践性知识的形成及其特质的分析。
（一）教师知识内容的构成分析
在教师知识内容的构成分析中，一般是从“公共知识”的视角出发，来界定教师必须掌握哪些基本知识，以形成特定的教学专业技能的。20世纪80年代，美国斯坦福大学舒尔曼(L.S.Shulman)教授展开了“教学知识发展”的研究，提出了“教师知识”的概念及其理论框架。从而认定了教师必须具备的“教学知识基础”的7类知识构成：学科内容的知识、课程知识、学科教学法知识，以及一般教学法知识、关于学习及其性质的知识、教育情境的知识、教育目标与价值的知识。而在这7个知识构成中，最受重视的是“学科教学法知识”(pedagogical content knowledge，简称PCK)，它是“学科的科学内容与教学论的合金”。舒尔曼主张，教师的专业知识的核心就是立足于这种PCK构成的。舒尔曼之后，格罗斯曼(P.L.Grossman)、伯利纳(D.C.Berliner)、达琳·哈蒙德(L.Darling Hammond)等人在舒尔曼研究的基础上，分别对教师知识予以不同的分类。比如，格罗斯曼将教师知识分为内容知识、一般教学法知识、课程知识、教学环境的知识和自我知识。总的说来，这类研究揭示了教师胜任教学需要哪种知识的支撑。根据认知科学的成果，教师专业知识的分类及其关系，可图示（图1）如下：[1]
图1 教师应当具备的专业知识
[资料来源]波多野谊余夫等主编《学习科学》，放送大学教育振兴会2004年版第167页
包括舒尔曼在内的诸多学者认为，教师所拥有的专业知识可以分为两类：一种是学科内容的知识，另一种是学科教学法知识。所谓学科内容的知识，就是所教学科的专业知识。例如，相当于语文学科中的文学知识、理科中的科学知识、数学学科中的几何学知识。这些知识是该领域的专家所拥有的知识，亦即专业所固有的知识。但是，教师应当具备的知识绝不是这种学科内容的专门化知识，它是必要条件，但不是充分条件。即便拥有了专业学科的深厚知识却没有教学的技艺，作为教师的专业性是不充分的。在这里，更加受到重视的是教学论知识。这就是资深教师拥有的教育专业性的知识。可以认为，教师教育研究者是把教师的成长视为如何将教师自身的有关学科内容的专业知识转换为教学论知识的过程。在这种场合，教师自身拥有的对于学习的认识论知识亦即知识观、学习观，有着巨大的影响。这样，人们期待以新的知识观、新的学习观为中心去发展教师的新的教学论知识。就是说，在具体的教育情境中，我们需要寻求如何实现上述三种知识——学科内容的知识、关于学习的认识论知识、教学论知识——融合的教学活动。到了20世纪90年代，科克伦(K.F.Cochran)、德鲁特(J.A.Deruiter)和金(R.A.King)[2]等人从建构主义的教学观出发，对舒尔曼的概念做出了的调整，提出了“学科教学法认知”(pedagogical content knowing，简称PCKg,1993)的概念，强调教师的“学科教学法认知”包含了四种知识构成——教育内容的知识、教学法知识、关于学生的知识和学习情境的知识——的综合理解、整合和建构的过程，尤其凸显了后两种知识。这是因为，学习的主体是学生而不是教师。教师只有在对学生和学习情境理解的基础上，才能为学习内容选择适当的教学策略，促进学生在特定学习情境中的知识建构，同时，提升教师自身的教学认知水准。
（二）教师知识形态的构成分析
舍恩(D.Schon)从20世纪70年代开始，致力于研究“专业实践”(professional practice)，区分了两种实践：“技术性实践”和“反思性实践”，指出“技术性实践”是“以任何情况下有效的科学技术原理为基础的”，而“反思性实践”则是“调动经验所赋予的默然的心智考察问题，在同情境进行对话中展开反省性思维，同顾客合作，致力于复杂情境中产生的复杂问题的解决”。[3]他通过专家实践性反思的案例研究，得出“‘活动过程的反思’是实践性思维的本质特征”的结论；并且提出了专业实践面临的范式转换：在实践性认识中，理论不是从外部控制实践过程的基础，而是作为实践主体的思考与行为的框架，在活动过程内部发挥作用。这是从“理论的实践化”向“实践中的理论”的转换。[4]这样，“教师”这一职业的专业性，并不是指在教学过程中熟练地应用教育学、心理学业已经阐明的原理与技术的“技术熟练者”，而是指直面“课堂教学”这一复杂的问题情境，运用来自经验的知识来反思教学实践，从而创生教学的“反思性实践家”(reflective practitioner)。
（三）教师实践性知识的形成及其特质的分析
从20世纪80年代后半期开始，教师作为教学实践的反思者、教学实践的研究者的认识，在教师教育中受到重视。教师知识的形成更多地来源于教师的个人生活史与教育实践的现场，具有实践性、情境性、综合性、默会性、个体性等的特质。“反思”这个概念是杜威(J.Dewey)率先提出的。他所谓的“反思”是指，拥有不同于逻辑思维形态的特征，在直面实践情境的经验之中产生的犹豫、困惑、疑问之中成长，探讨解决这种困惑、疑问的思维。在教学过程中和教学之后进行回顾，谓之“省察”。“省察”有三种水平。教学方法作为一种达成目的的手段是否有效，如何才能有效，进行客观分析和思考，这就是“技术性省察”；这种教学对于教师和学生具有什么意义，这种对于个人的主观意义的解释，就是“实践性省察”；基于怎样的社会背景和理念，为什么用这个方法教授这个教材，这种考虑社会历史语脉的分析就是“批判性省察”。教学者不仅评价儿童，而且从种种水准反思性地评价自身的教学，这是创生精彩教学的源泉。“教师知识”的研究隐含了如下的假定：(1)教师的教学思考与决策受到教师知识的影响，这种影响是潜在的。(2)教师的教学计划与教学行为受到其如何运用知识、组织和验证知识的影响。(3)教师的教学计划与教学行为涉及教师在这个过程中对学科知识的整合。(4)教师的学科知识影响教学的内容、过程与方式。(5)教师的学科知识影响教师的学科教学法。教师“知识研究”是针对“过程-结果研究”而发展出来的一种新的研究范式。研究重点探讨教师对学科的认识与信念以及如何组织、诠释、转化学科知识成为学生可以理解的形式；研究结果有助于对于教师心智生活的深入了解，同时揭示学科知识的重要性，引导研究者关注揭示的学科教学法知识与学生成就之间的关系。“教师知识”是建筑在个人的实践知识、以往经验、先前概念、生活史、价值信念等各种人生经验之上的，是经历正式渠道与非正式渠道塑造而成的知识。
教师的实践性知识是教师专业素养的核心。佐藤学透过案例研究，揭示了教师的实践性知识的特质：“(1)是依赖于有限语脉的一种经验性知识，同研究者拥有的理论知识相比，尽管缺乏严密性与普遍性，但极其具体生动，是功能性的弹性的知识；(2)是作为特定的儿童认知、特定的教材内容、特定的课题语脉所规定的案例知识加以积累和传承的；(3)是不能还原为特定学术领域的综合性知识；(4)是旨在问题解决而综合多种学术领域的知识所获得的知识。不仅作为显性知识，而且作为隐性知识发挥作用；(5)具有个性是以每个教师的个人经验为基础的”。[5]教师拥有的实践性知识、思维方式和职业的独特性出发，教学研究从教师的学习观点的侧面看，也是发挥作用的。教师的“实践性知识”(practical knowledge)是在特定的教学情境中发挥作用的复杂的多层的知识。从某种意义上说，是一种“内隐知识”(embodied knowledge)，是无意识地起作用的“默会知识”，可以视为一种以个人经验为基础的行为理论。下面，就来讨论这个论题。
二、从SECI理论看教师知识发展的机理与场域
匈牙利哲学家迈克尔·波兰尼(M.Polanyi)在其《人的研究》（1958年）中率先确立了“默会知识”(tacit knowledge)的概念。他认为，知识可以分为“个别性、主观性”和“社会性、客观性”两个侧面。他把隐性的、难以言表的知识——“默会知识”的侧面，跟显性的、明示的知识——“明言知识”(explicit knowledge)的侧面对应起来。前者是主观性侧面，后者是客观性侧面。同样，在经济学界有的学者提出了知识的两种形态之分：主观性的特定时空的知识和基于普适的科学法则的知识。这两种知识形态，或可称为模拟知识与数字知识，或可视为“体悟性知识”与“理喻性知识”之分。按照波兰尼的观点，明言知识（显性知识）是以文字、数字、声音等形式表征的知识，是以数据、公式、视觉图形、声音磁带、产品说明等形式进行分享的。默会知识（隐性知识）则是看不见摸不着的、难以名状的意会的知识，它深深扎根于个人的行动和切身经验及其所信奉的价值观或情感之中，默会知识比明言知识更为基本，是整个知识的基础。明言知识与默会知识在性质上是不同的，它们实际上是知识的不同的、互为补充的“两极”。正是因为存在知识的两极，动态的增值（知识的创生）才有可能。默会知识一旦明言化，就会促进他人的行为，其默会知识也得到丰富；而默会知识一旦得到反馈，便孕育着新的发现和新的概念。可以说，这两种知识形态是相互依存、相互渗透、相互转换的。人类正是凭借了这两种形态的知识才得以生存。
（一）知识创生过程
日本著名的知识经营专家野中郁次郎和绀野登用“默会知识”（隐性知识）与“明言知识”（显性知识）构成的交互作用，来说明知识的创生过程。所谓知识的创生过程，无非就是通过主观的难以言表的“默会知识”与结晶为语言的或形态的客观“明言知识”的相互变换的循环过程，知识的质与量发生着变化。野中郁次郎提出，我们可以借助“默会知识”与“明言知识”的组合，设想四个知识变化的范式。图2所示，表明了借助个人、组织层面的沟通与交互作用，知识的两个侧面得以变换的过程，称之为“知识创生螺旋”(SECI)。[6]
所谓“社会化”(Socialization)，就是指从（根据）默会知识得到新的默会知识的过程。“社会化”的本质在于，以个人对个人作为基本单位，面对面地展开的默会知识的交流。“社会化”由若干因子构成。一是通过同他人的接触、场域、经验的分享，借以体验新知；二是通过现场观察或是现场交流分享默会知识。这样，就可以实现“默会知识的积累”、“默会知识的传递和迁移”。这种“社会化”的过程的本质，就是知识创生中的极其重要的“原体验”的获得。在这里，个人的主观世界占据着极大的作用与地位。在这种诸如心理封闭的个体或是封闭性地制约着个体的大组织里，“社会化”是不可能充分地展开的。
所谓“表征化”(Externalization)，就是指从（根据）默会知识得到新的明言知识的过程。这个过程由两个因子构成。一是自身内在的默会知识的表征，包括表象、情感、思考，借助语言和图像表征出来；二是感受他人的表象、情感、反思之后，用语言和图像加以表征出来。就是说，从“默会知识”向“明言知识”的转化和翻译。因此，在这个过程之中，个人与集体的交互作用关系成为重要的媒介。就是说，拥有思考的个人在组织内受到刺激，通过组织内的讨论，分享他人的思考和概念，进而形成话语、产生活力。在这里，引导或是激活这种产出的空间具有极大的意义。
图2 知识创生螺旋（SECI模型）
[资料来源]野中郁次郎、紺野登著《知识经营的进展》，东京筑摩书房1999年版第111页
所谓“联结化”(Combination)，就是指从（根据）明言知识得到新的明言知识的过程。这意味着明言知识的联结，就是从现有的明言知识产生新的明言知识。在这里，首先是获取和综合来自外部的明言知识；其次是谋求明言知识的系统化及其传递与普及。在这里，信息技术的运用对于明言知识的迁移与分享所起的作用，是可想而知的。不过，不是单纯的文献和意义信息的分享，重要的是情境语脉的分享。因此，作为其前提的沟通、语言的基础设施、网络是不可或缺的。据此而进行的明言知识的编辑、产生新的组合，就是这个过程的本质。在这里，小组之间、部门之间成为基本单位。
所谓“内在化”(Internalization)，就是指从（根据）明言知识得到新的默会知识的过程。这里的“内在化”指的是，通过实践中的学习，在自己的内心世界把明言知识化为默会知识的过程。就是说，内化明言化了的知识，扩大了个人的默会知识库。在这里，首先要求通过行动、实践加以体认，然后进行模拟和实验，从而再现并掌握独创性的知识。
上述“知识创生螺旋”是知识创生过程的核心所在，它描述了默会知识和明言知识在质与量上如何得以放大，以及由个人到组织内部直至组织之间进行扩展。驱动这种过程的真正动力是默会知识和明言知识的交互作用。即，A（默会知识）和B（明言知识）的综合创生出C（新的知识）。
（二）知识的创生与个人、团队、组织的超越
这种知识创生的过程不是一次性的，而是循环往复的。就是说，重要的是持续的知识创生所展开的原动力与惯性的维持，其要件是在知识创生过程中默会知识的不断充实和参与者的自我成长。对于知识创生的螺旋式跃动来说，就是自身（个人）、团队（小组）乃至组织的“自我发展”、“自我超越”的视点。这种主观性问题在传统的管理理论中没有得到重视。不过，当知识、知识人成为主角之时，个人和以个体为单位的团队与组织发展其“存在”便具有了巨大的意义。知识人的生产性与手工劳动者相比简直是天差地别，这是由于在知识作业中观点、视点、意识之类的主观侧面起着举足轻重的作用。倘若没有视点的转换，那么，只能是单纯作业的同一过程的反复而已。从这个意义上说，技术员和知识人的工作是大不相同的。这些主观性、认知性要素是同个人与集体的发展息息相关的。可以说，知识创生过程在个人与团队的自我发展方面，可以发挥巨大的作用（图3）。[7]
图3 知识的创生与个人、团队、组织的自我超越
[资料来源]野中郁次郎、紺野登著《知识经营的进展》，东京筑摩书房1999年版第122页
“社会化”是个人与个人经验分享的过程。在共有、分享、共鸣的过程中，个人的默会知识大大膨胀。这是因为，这是一种超越了自我的过程。在“表征化”中，个人层面的知识（默会知识）得以语言化。就是说，个体聚集，因此，发生了分享现象。一旦语言化了，其分享度也一举提升了。在获得客观性的同时，在小组里，“知识”也“升华”了。这是个人与团队的相互扩张。进入“联结化”过程，既有的明言知识与补充明言知识的信息交织起来。在这里，拥有各自局部的明言知识的团队，彼此分享这些明言知识。在有组织地分享明言知识的同时，发生着有组织的知识迁移。这样，经过进一步地客观化、合理化，这种明言知识超越了团队以往的知识水准。在“内在化”过程中，知识再一次得以消化。就是说，经过有组织地客观化、合理化的知识，重新面向实践、面向个人。如果说，“联结化”是数字化的世界，那么，在这里展开的却是模拟化的世界。倘是参与知识创生的个人就会拥有这样的感觉：源于“原体验”的思考作为系统的知识在小组里得以分享之后，再返回自身。可以说，这是个人、团队、组织各自获得新创生的知识，得以扩张的状态。由此可见，在知识创生过程中，“源自个人—回归个人”的过程，螺旋式地循环上升。SECI不是单纯的机械的过程，归根结底，它是一种知识的分享和互动、不断地超越自我的世界，追寻“知识”的过程。从这个意义上说，所谓知识创生就是追寻“真、善、美”。
总的说来，知识创生是一个超越的过程。“在这个过程中，创生知识的实体（个人、团队、组织）通过获取新知识对旧的边界进行超越，从而进入新的自我”。[8]知识只能由个体创生。组织自身不能创生知识，组织的角色是支援和激励个体的创生活动，或者说，应当为个体提供适当的环境。组织的知识创生应当视为有“组织”地放大个人创生的知识，并通过对话、讨论、分享经验、意会或实践共同体等形式将其“结晶”在团组层面。[9]
（三）“场域”——知识创生的平台
在“知识创生螺旋”中隐含着的一个核心概念就是“场域”(place)。知识不可能在真空中创生出来，它需要一个“场域”，在这个“场域”里信息通过解读被赋予含义，然后转换为知识。日本学者所谓的“场”(Ba,place)概念，是指“共同拥有的知识的语境。换言之，是以知识的创生与运用或知识资产的储存为基础、以物理的、虚拟的、心理的场所为母体的关系”。[10]这里的关键词是“语境”和“关系”，是大家集中起来一起创生知识的空间。[11]“场域”之所以重要，是因为它反映了知识的特性。知识不同于物质的东西，它是无形的。就是说，在适时适地倘若不用，知识就没有价值。知识是同状态、情境、空间密切相关的。在“场域”这样一种时间、空间、人际关系中，知识才得以分享、创生、积累和运用。促进知识创生、知识资产的运用过程的彼此互动的媒介，就是“场域”。
“场域”跟知识的形成密切相关。如前所说，知识存在默会知识和明言知识两个侧面。默会知识是跟切身感受的环境交互作用而产生的，并且是借助切身的体验加以传递的。因此，默会知识在本质上是跟“场域”不可分离的。明言知识则是“默会知识”的语言化。知识就这样凭借“明言知识”和“默会知识”的互动形成的。这样看来，对于知识的运用和创生来说，“场域”是根本性的要素。根据野中郁次郎的分析，对应于“社会化”的“场域”是“创生”(Originating)场域，这是主观支配的场域，分享经验、思考之类默会知识的场域；对应于“表征化”的“场域”是“对话(Dialoguing)”场域，这是积极地创生概念的域场域，是各自通过对话默会知识，得以语言化、概念化的场域，传播概念的场域；对应于“联结化”的是“系统”(Systemizing)场域，这是明言知识的迁移、分享、编辑、建构的场域；对应于“内在化”的场域，是“练习”(Exercising)场域，这是把“明言知识”化为“默会知识”的场域。良好的“场域”的参与者都不可能是旁观者而是主动的参与者。他们的行动和互动为场域提供了能量，也决定了场域内部知识创生的质量。
知识创生需要多层次“场域”的有机联系，联结成更大的“场域”。组织就是“场域”的有机组合，而每个“场域”就是其中的一部分[12](109)。日本学者进一步论述了“知识创生螺旋”的理想的特例——“组织知识创生的五阶段模型”，这就是“分享默会知识—创生概念—验证概念—建构原型—转移知识”。[13]组织的知识创生过程起源于对默会知识的分享，这个步骤大体与社会化相对应。第二阶段，团队所分享的默会知识以一种新的概念的方式转换为明言知识，这个阶段类似于表征化过程。而所创生的概念必须在第三阶段得以验证。在这个阶段，组织决定新概念是否真正值得通力坚持下去。如果得以放行，那么，概念在第四阶段就被转换为原型，或是硬性产品开发的原型或是软性创新形式。在最后阶段，将所创生的知识加以拓展、传播，谓之“知识转移”。
三、教师知识发展的特质与教师学习共同体
上述“知识创生螺旋”理论和“组织知识创生的五阶段模型”，为我们考察教师知识发展的机理与场域提供了诸多启示。
教师不仅是知识的传授者，而且是知识的建构者与创新者。根据教师的教学实践活动的线索，或许可以推测教师的知识发展是一种如下周期的循环：(1)基于设想教学的教材知识的“教学设计”(Designing)；(2)基于默会知识的“教学实施”(Doing)；(3)基于明言知识的“教学对话”(Discussing Dialogue)；(4)基于课堂事件的理解及其学习轨迹的“教学实践记录”(Documenting)。4D的循环，正是教师“实践性知识”的合作建构过程。在教师“知识创生螺旋”中，不仅关注教师个人知识的形成和积累，而且关注教师个人知识的分享和创生。归根结底，教师个人知识与教师团队知识的发展不是对立的，而是相辅相成的。
教师的知识创生主要是在学校现场中通过复杂的教学实践问题的解决来实现的。正如医生、律师从病例和判例的案例中得到学习一样，教师也必须借助课程与教学、教育活动、学生的学习，从案例中学习。可以说，这也是一种行动研究的过程。而在行动研究过程中，全面把握教学的性质，倡导合作建构的研究模式，走向“教师学习共同体”，是回避不了的问题。这种教师不是“被塑造”，而是“自我塑造”的；这种教师也不是靠排他性竞争，而是靠教师团队的成长，求得自身发展的。教师的教学研究及其知识发展，从本质上说，是一种新的“教师文化”的创生。
（一）全面把握教学的性质
教学兼具技术性与艺术性。教学不用说是一种有效的实用技术。教学科学的基础是借助教学实践派生出来的种种现象的普适的、必然的关系的知识而形成的，这里牵涉到考察教学之科学基础的教学的构成要素。米策尔(H.E.Mitzel)认为，教学过程交织着种种复杂的要素，而且这些要素是动态发展的。他从时间系列的视点出发做出的教学要素的分类是：(1)教师要素。包括了表征教师特征的年龄、性别、社会阶层、从职经验。(2)环境要素。包括年级水准、学科内容、班级规模、社区形态及其他特征。在这种环境中实施教学，必须明确环境的两个侧面。其一是了解教学目标。在这里，至少必须了解学科内容的目标，以及学生希望习得的知识、理解、态度、技能。其二，必须了解学生。在这里，起码必须了解学生的年龄特征。可能的话，了解学生的学科准备、理解内容、感受方法乃至学生的生活经验。(3)过程要素。教学情境中师生交互作用的状态。例如，思考、感受、叙述、书写、鼓励等等的状态。这个要素相当于教学方法与教学方式。(4)产出要素（或成果要素）。这个要素表征学习的量或是教育目标的达成度。运用上述四个要素，我们可以了解种种可能的组合。这些要素的组合可以构成六种类型：[14]环境要素—过程要素；教师要素—过程要素；环境要素—教师要素；环境要素—产出要素；教师要素—产出要素；过程要素—产出要素。实际上，教师要素—过程要素，环境要素—过程要素以及其他四种类型已有许多研究的积累。教学过程本身的研究也是层出不穷，诸如教师教学行为的研究、课堂教学对话的研究等等。应当说，在教学研究的领域中，关注科学基础的侧面是理所当然的，但艺术基础的侧面也是应当开发的。格根(K.J.Gergen)指出：“在行为科学和社会科学中的所谓‘法则’，有着随时代的进展而发生变化的倾向。[15]谓之‘法则’者，归根结底是受价值——什么是理想的，什么是重要的——而左右的，是随着这些价值本身的澄清而变化的。”不过，尽管说是实用的技术，但“在教学过程中包含了艺术的要素——直觉性、创生性、即兴性、表现性。无论哪一种教学方法，即便是电子计算机辅助教学，也必须有‘艺术性’(artistry)”。[16]这种艺术性，在选择和使用激励的方略、明确定义和案例、学习的进度等方面，也是必要的。当教授的行为同学生互动之际，要求艺术性的机会就更多了。艾斯纳的弟子格里尔(W.D.Greer)引用佩珀(S.C.Pepper)的《论艺术批判之基础》(1945)的论述认为，即便作为一种非科学也应当以锤炼的可接受的方式，把教学作为一种艺术形式来加以探讨，从如下观点出发展开教学批判：亦即，这种教学在提供给学生以种种感性作用的信息的意义上，在使用丰富语言含义的隐喻的意义上，以及在创生富于兴奋和张力的教学情境的意义上，是否适当？教学中的紧张状态能不能有效地加以消解？教学的内容跟其他的教学内容是否相容？等等。[17]
（二）倡导合作建构的研究模式
教学研究存在两种模式。或者说，存在两种作为专家的教师的学习模式，即“有效传递模式”和“合作建构模式”。两者基于不同的学习理论。“有效传递模式”着眼于教师文化的再生产，实现有效学校的行政课题。在这种模式中，教师的学习就是传递观点、培养技能，从学生问题的诊断和就是知识技能的欠缺出发获得知识技能。着重自上而下的传递过程；而“合作建构模式”着眼于自律的学校文化的创生，回应儿童和家长的需求和信赖，实现民主的学校。这是一种实践的构想和专业知识的合作建构模式。着重平等对话的过程。在这里，教师学习过程的关键是，教师默会知识的语言化、意识化；通过观摩研究性教学，共享实践性知识；在自己的实践中重新设计和实施显性知识。从教师的这种实践性知识的特点看来，教师的教学研究作为学习的场所，具有如下的意义：第一，通过教学现场的观摩教学，以及讨论自己的教学观点与同事的观点的异同，可以从他人身上学到如何把握学生的学习与教材，以及如何去应对。教师在整个教学过程中面对众多的学生，要持续地跟踪学生的学习轨迹是困难的。通过教学的观摩，才能经验到持续地把握某特定学生和学生集体的学习过程。第二，通过展示自己的教学，通过把自己的行为和班级学生的学习同同事的对话联系起来，才能发现自己的风格、理论和信念。第三，通过相互观摩教学，可以共享学校共同的理想与教学的具体追求。单纯停留于语词的“学校教育目标”、“研究主题”，只能是一种抽象的口号，通过相互观摩教学，就能在包括气氛在内的非语言侧面和教学中形成的师生感情，取得共鸣。教师的工作是认知性的，同时又是情感性的。教师的教学研究和相互观摩教学可以保障如下三种功能：从他人的教学行为和学生的学习得到启发；反思自身的教学行为；共享学校追求的理想的教学模式。从这个意义上说，它是教师的专业见识和职业认同的学习所不可或缺的行为。
（三）走向教师学习共同体
“为了提高教师的实践性知识，仅仅进行知识的相互交流是不够的，必须保障相互共享实践经验的机会”。[18]教师必须与同事一起，以设计创生性的教学计划为核心，共同建构教学的内容、教学的方法以及情境的知识，分享教学的体验，讨论课堂教学的资源，形成“教师学习共同体”(teachers learning communities)。[19]这是因为，“担当起每一个儿童的学习与培育的，从根本上说来，不是每一个教师，而是教师集体，不是每一间教室，而是整个学校”。[20]
“教师学习共同体”作为学习型组织的一种具体表现形式，是指“教师自发组织，以提高自身专业素养和职业能力为根本宗旨，积极探寻各种自主学习形式，注意成员之间的社会确认与经验资源的共享，实现互促共进的教师学习型组织”。[21]而基于“共同体原理”的改革规定，“学校教育的目的与使命是以‘教育的公共性’作为根本原理，在异质人们的共同体相互交流的空间里寻求学校教育的形成基础，构筑有助于民主主义发展的实践性文化共同体”。[22]在教师学习共同体的建构中应当张扬两个要素——教师的自律专业性，作为公共空间的学校。在这里，要求学校组织从“官僚组织”重建为自律的“专家组织”；要求学校教师从熟悉科学的理论与技术的“技术熟练者”的专家，转型为“反思性实践家”的专家。这种专家对于复杂的问题情境能够立足于考察与经验的反思，行使实践智慧；在这里，教师并不是孤立的存在，而是在关系中的发展者，是“团队”的教师，教师的发展不仅是个体，更是在“团队”中的发展。总之，这是一种“人们相互学习、一起成长、心心相印的公共空间的改革”。[23]概括说来，教师学习共同体的形成，意味着从“公共知识”向“个体知识”的聚焦；从“外烁知识”向“生成知识”的聚焦；从“个体知识”向“团队知识”的聚焦。教师的知识创生是不断超越自我的过程。
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