现代课程教学与教学认识论，本文主要内容关键词为：认识论论文,课程教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2012)03-0157-08
要谈课程与教学，不能不谈教学认识论。一方面，因为它一直备受关注、反复受批判，当然从未被批倒。批判者认为，教学认识论捆绑了课程教学实践，实践中的种种做法及问题都可以从教学认识论那里找到根据。另一方面，批评者也承认，教学认识论是一种与课程教学实践有着高符合度的理论，是对课程教学实践的理论化、概括化、系统化。它的基本理论主张，正是古今中外千百年(尤其是近现代以来)教学实践中自觉不自觉地曾经做、正在做、今后(至少在可预见的将来)还得做的一套思路、原则、方法、体系的理论表达。这是它批而不倒的根本原因。因此，谈课程教学，就不能对教学认识论避而不谈，而应该着力检讨。
一
教学认识论一直被批判，近十多年来批判愈见猛烈。对教学认识论的批判，并不是如有人所说的那样，是一般的流派之争甚或门派之战。事实上，对教学认识论的批判，是理论立场完全不同的两条“思想路线”的争论。这种争论有着深刻的社会历史实践根源，也有哲学、心理学的理论根源。在世界范围内，这种争论自二战结束以后开始逐渐明朗。由对自然生态危机、社会生态危机尤其是人文生态危机的反思和忧虑，形成了强劲的人本主义、非理性主义的批判思潮，展开了对以科学、理性为基础和以效率、控制、可预测性、可计算性为特征的现代社会及现代性的批判。美国学者乔治·里茨尔的《社会的麦当劳化》[1]就是众所周知的一本批判力作。这种批判反映在教育界就是对现代学校制度的批判。吴康宁在为译著《非学校化社会》所写的《译序》中提到：二十世纪六七十年代，“西方国家出现了一种可统称为‘非学校化社会论’的社会理论与教育思潮”，伊利奇的“目的并不止步于否定现代学校制度，他欲最终否定的是现代社会的精神。他在该书导论中明言：‘应当成为非学校化的，不光是社会的各种制度，而且还有社会的精神’”。[2]在中国，现行教育弊端(即所谓的“应试教育”)是引发教育批判的导火索，而教学认识论则是批判者指向现代教学的一个“瞄准镜”。批判教学认识论，目的是要批判现代课程教学。
综合对教学认识论的批判，可以看到，对现代课程教学的批判主要着力于两个方面：一是批判其所谓工具理性价值取向，二是批判其核心内容以及由此展开和实现的一整套机制。
首先，批判现代课程教学看重人类历史经验、所谓工具理性、社会本位的价值观，批判它对“进步”的追求、“理性”的设计、对“确定性知识”的重视以及为了实现确定性知识而对目的性、计划性、组织性、控制性、可测量性、标准化的执著。批判者认为，如此价值观指导下的课程教学，只能在固定的轨道上运行，不允许有意外的发生，也就少了意外可能带来的惊喜；少了闲庭信步的闲适，多了急迫完成任务的紧张；如此，个人便成为巨大教学机器中的一个螺丝钉，沦为“进步”和“理性”的工具，个人只能随着滚滚向前的历史车轮向前，而无法按照自己的意志走自己的路；个体澎湃的激情、恣意豪放的热情被压抑，个人的意志和意愿不被尊重、难以实现甚至被“强奸”；个人的经验在普世的知识和进步的理念前卑微得不值一提，千千万万的个体在历史的红尘中只是微弱的一粒粒尘埃。在人本主义教育者眼里，这是借“进步”之名行专制之实的教学，是借“理性”之名行毁灭个体意志之实的教学。在这样的教学活动中，只有知识没有情感，只有目标没有过程，只有制度没有个人；学校变成了工厂，学生变成了材料，教学变成了来料加工。教学失去了它的本真，教学被异化了，人被异化了。这样的批判带有明显的后现代主义哲学、非理性主义色彩，在中国“应试教育”的背景下，有着极强的现实针对性，相当多的人产生了共鸣。
其次，批判现代课程教学的核心内容以及得以展开和实现的一整套机制，批判它的课程内容(系统的科学文化知识)、组织形式(班级授课)、教学方法(传授)、师生角色与作用(主导主体)，等等。这方面的批判是对所谓工具理性价值观批判的具体化。强调人本主义价值观，把个人经验、个人体验、情感摆在优先至上的地位；借鉴人工智能、脑科学以及心理学研究的成果，用以说明现代课程教学的基本原则、思路、内容和方法已然过时且可以弃之不顾了。日益发达的网络提供了无限量的信息，“百度一下，你就知道”；也许将来的某一天，无痛植入一个小小的芯片，就可以无事不知、无事不晓；甚至科学发达到可以制造人工意识，人在无意识或潜意识状态下可能会更轻松地学习。因此，现代课程教学所主张的传授和学习系统的科学文化知识就不再重要；即使要学习知识，也不是由教师来教的，能教学生的只有学生自己，等等。尽管芯片植入的思路与学生自主建构的思路完全不同，而且正好相反，但指向现代课程教学及教学认识论的批判却是共同的，即课程教学不应该是现在这个样子，系统的科学文化知识的掌握与传递不应是课程教学的主要内容，教学认识论的主张也过时了。
我们愿意相信，所有对现代课程教学及教学认识论的批判，其出发点都是积极、善意的，是为了张扬人的价值、实现人的超越、使人从现行课程教学的压抑和束缚下解放出来，做本真的人、自由的人、不被异化的人。
因此说，批判教学认识论，只是批判现代课程教学及其价值观的一个切入点。因为教学认识论所坚持的，正是课程教学实践一直做以及正在做的。坚持还是批判教学认识论，所反映的是对现代课程教学的不同态度，即究竟是坚持还是否定现代课程教学，是用理性的态度来改造完善它还是用非理性的态度来摒弃它。
二
人本主义、非理性主义的批判是有一定道理的。那么，以理性原则组织起来、有着明确的目标追求、严肃严谨的过程实施、以传授系统的科学文化知识为核心的现代课程教学真的能被抛弃吗？能够以另一套完全相反的、以非理性原则组织的课程教学来替代吗？多年来的教训提醒我们，要回答这个问题，不能局限于教育学、课程教学论领域来探讨，甚至就事论事，也不能只从人本主义、存在主义的非理性视角的对人的终极关怀出发来讨论，至少现在乃至在可见的未来，还不能寄希望于脑科学的发展和人工智能的未来进展。应该联系当今时代全世界的思想文化状况，把它放在广阔的社会背景下、深邃的历史长河中，立足于现实的社会历史实践来观察和把握。要切实弄清楚，我们现在所处的历史阶段是否不再需要现代课程教学了？
现代课程教学的核心是传授和学习系统的科学文化知识。在一个科学技术迅猛发展的知识经济时代，学习和掌握系统的科学文化知识不仅不是不重要、不需要了，而是更加需要、更加重要，而且还要更加强。“上世纪80年代兴起的第三次新技术革命浪潮，推动着人类社会向知识经济时代飞速发展。信息、生物、新材料技术发展成为世界大国积极谋划发展的战略重点。谁掌握了高技术，抢占到科技制高点，谁就可以在发展中占据主动。”[3]尤其对作为发展中国家的中国来说，既要在新技术革命方面占据领先地位，又要承担广大人民群众科学文化素质全面提升的重任，这两个方面都离不开以系统的科学文化知识为主要内容的现代课程教学。正如胡锦涛在2010年7月召开的全国教育工作会议上所强调的：“随着科技进步日新月异，知识越来越成为提高综合国力和国际竞争力的决定性因素。”[4]没有现代课程教学，如何能够承担这样的重任呢？
历史经验说明，系统的科学文化知识的传授和学习不仅不能放弃，甚至连“放松”都不行。一些国家历史上曾有放松系统的科学文化知识教育的经历，但都因为无法承受质量下降的现实而进行了深刻的反思，并重新调整回来。如前苏联对20世纪20年代“劳动学校”的批判，中国对1958年“教育大革命”和1966～1976年“文化大革命”的拨乱反正，日本对20世纪80年代以来的“宽松教育”的纠偏，我国台湾地区对20世纪90年代课改的检讨，以及美国近一个世纪以来多次反复的教训和经验，等等。就批判者特别推崇的美国而言，近几十年来出台了强调基础教育教学重要性的系列国家文件，如《国防教育法》、《国家处在危险中》、《不让一个孩子掉队》等等，都在强调基础科学知识的教学。1957年前苏联人造卫星上天以后，美国媒体几乎众口一词地把矛头对准了学校教育的失败。进步主义时代风行的“生活适应”教育更是成为批判的目标，《纽约时报》报道说，艾森豪威尔也认为“家长和教育工作者应该放弃那种教育方式，遵循杜威那种教育方式真是太盲目了”。[5]1958年出台的《国防教育法》在《总则》中明确指出：“国家的安全需要最充分地开发全国男女青年的脑力资源和技术技能……本国的国防有赖于掌握由复杂的科学原理发展起来的现代技术，也有赖于发现和发展新原理、新技术和新知识。”[6]《国防教育法》最重要的一条就是“加强自然科学、数学、现代外语和其他重要科目的教学”。[7]《国家处在危险中：教育改革势在必行》是1983年由美国“国家教育优异委员会”提交的一份报告。报告借用里根的话指出：“的确，在美国生活中几乎没有什么领域像我们的学校和学院那样对我们的社会、对我们的人民和对我们的家庭那样重要。”[8]1994年8月克林顿政府发布《科学与国家利益》政策报告，报告强调“科学是以知识为基础的现代技术社会的基石”，“是一种无尽的具有巨大回报的可持续资源”。[9]在不少人印象里学校教学不那么重视科学知识的美国，实际上竟然是如此的重视，甚至上升到了国家安全的高度。
科学知识对于整个社会生活都是重要的。在现代社会，没有科学知识几乎寸步难行。例如，你要知道电的益处，也要知道电的危险；你要出行，必须知道红绿灯的意义；你要上网，就得知晓网络信息的意义；你要成为一个合格的劳动者，就要掌握这个领域的专门知识，等等。即使是在远古社会，你也要有从事生产劳动的知识、有关于当地习俗的知识。人不能离群索居，就要与他人交流，要交流就必须有共同的经验或知识背景(即所谓的“索引性”)，而这种经验或知识大多只能从他人那里获得并确立意义。随着人类社会实践的开拓和深入、语言文字诞生，人类历史文明成果(其主体就是以语言符号为载体的科学文化知识)越来越丰富、复杂，通过专门的课程教学来传递和掌握以语言符号为载体的知识就越来越重要了。
系统的科学文化知识为个体发展提供了更高的起点、更高的水准、更宽广的平台，它使个体不必事事亲历而能够直接占有人类历史文明成果，它突破个体感官经验的局限，丰富着个体的经验和心灵，提升着个体的思想和道德境界，所谓“站在巨人的肩膀上”就是这个意思。当然，应该承认，系统的科学文化知识的学习可能会压抑学生自由探索的激情，因为历经千百万年由无数人的探索而形成的丰富复杂的知识以及相应而成的一套严密的规则，不可能轻易地被个体盲目而随意的自发探索所打破，因此它似乎高高在上。然而，要想打破现有的科学规则，发现、形成新知识，必须以学习这些规则和知识为前提。也就是说，不管你愿意与否，你都不能不先学习、先了解，而基础教育阶段就是这个先学习、先了解的阶段。因此，在基础教育阶段，知识学习确实具有强制性。
那么，如何处理科学文化知识学习的强制性、计划性、目的性与学生的需要、兴趣、激情之间的矛盾？要不要在科学知识学习与学生的自由、激情、主动的兴趣之间进行非此即彼的选择呢？在回答这个问题之前，我们先要考虑：在学习过程中乃至伴随着学习活动所形成的激情与兴趣、所获得的成就感和价值感是不是就不重要，不如个人自发产生的那些兴趣和激情来得更纯真、更有意义？是否只有原初的、“未经污染的”、“未经雕琢的”生活才是生活，而社会化的、理性的生活就不是生活？是否只有放纵的激情才是真的激情，而克制的、理性的情感就不再是真的情感？是否发自本性的兴趣和需要才是真的兴趣和需要，而经过引导的、与他人相关的兴趣和需要就不再是真的兴趣和需要？如果回答是肯定的，那么，不仅不再有低俗与高雅、情感与理智的分别，也不会有卑鄙与高尚、猥琐与庄重、屈辱与尊严的区别，因为一切都可以用“本真”的人性来解释了；从而，纪律、规范也没有存在的必要，思想境界的提升、视野的扩展也不再必要，而为了提升境界、扩展视野而必须要有的知识的学习、努力就更不必要了。如果真是这样，那就不仅是不要现代课程教学的问题了，甚至连最原初的口耳相传都不必要，“人”只要自在自然地生活就足矣了！如果真是这样，那确实是要在知识学习与激情、兴趣之间二选一了。即便是人本主义者、后现代主义者，也不能不生活在现时代，不能不受教育，不能不承认已经存在的客观事实知识，不能不和他人交流思想，不能不运用理性思维，不能不运用语言文字(哪怕只是一天)。因此，科学知识的学习还是必要的。当然，学生的激情、主动的兴趣也必须受到尊重。排斥理智或者仅仅承认理智都不是现实的态度，可行的办法只能是用健全的理智来实现二者的统一。
说到这里，答案就很明确了。关于现代课程教学，并不是一个要不要的问题，而是一个如何更好地实施实现的问题。它的缺点人所共知，但它所发挥的作用、所承担的重任更是不容轻视的，因此它不能被替代因而也不能被消除。我们的任务就是以健全的理性去改造它。现代课程教学不能仅仅归结为传授和学习科学文化知识，但科学文化知识的传授和学习却是现代课程教学的根本。这也是教学认识论屡批不倒的原因。不能拒斥知识而要理性地去对待科学文化知识的传授和学习，这是改造现代课程教学的一个基本点。
三
现代课程教学究竟是以何种形态发挥它的作用、体现它的价值的？现代课程教学的根本形态(本质)是什么？是认识、交往、实践还是其他？事实上，在任何人类活动中，这三者从来都是不可分割地统一在一起的(当然还有其他因素，如生命、激情等)，只不过在不同的活动中或者在同一种活动的不同历史发展阶段，某一方面更突出。在人类社会发展早期，社会生产力低下，人类经验相对稀少，科学文化知识相对简单，认识、交往、实践浑然一体。随着社会生活的进步，人类活动日益分化、专门化，某种专门活动便在某一方面更突出，例如生产突出实践、商业突出交往、科学和教学突出认识等等。就教学活动而言，认识成为突出的特征，而且尤其突出的是学生的个体认识，是教学认识。这样，教学便与其他社会活动区分开来，承担起主要传授和学习系统科学文化知识的重任。当然，不能否认，教学中依然有实践、有交往，需要生命的全情投入，而且没有生命的投入学生不可能专注于学习，没有交往学生个体认识就不能发生，模拟性的实践甚至真正独立的实践在教学中也要作为辅助手段出现。但是在教学活动中，认识、实践、交往、生命的激情并不能等量齐观。相比于实践、交往以及其他方面，教学认识才是其根本特征。
现代课程教学的这一根本特征，在教学认识论那里得到了解释和论证。教学认识论阐释了教学活动之所以能够在短时间内使学生学习大量、复杂的人类历史文化成果的机制，从理论上将教学活动的这一根本特征加以抽象、形式化，使得原本模糊的、经验性的、自在的特征清晰化、理论化、结构化，从而反过来使教学活动能够更自觉地以这样的形式得以开展。当然，丰富的教学活动一旦被理论所抽象，就可能失去它原本的丰富性、复杂性和灵动性，变得抽象、枯燥。因此，课程教学论的研究不能只由教学认识论来包办，还应该展开多样化的、具体的研究。在这个意义上，确实应该汲取人工智能、脑科学、心理学(如建构主义心理学、镜像神经元①等)、现代哲学乃至后现代哲学的研究成果，对教学活动展开多样而具体的研究，尤其要加强对学生学习的脑机制和心理过程的研究，从而使得教学活动更为自觉、更为生动与轻松，能够更自觉、充分地发挥学生的独立性和自主性。但是，多样化的研究并不能否认其最根本的特征是教学认识，而且主要的方式是传授和掌握，主要的内容是人类历史文明成果，是系统的科学文化知识。即使脑科学、人工智能获得空前的发展，也不能替代学生个体对知识的学习和掌握。正如美国著名生物学家、诺贝尔奖获得者杰拉尔德·埃德尔曼所言：“我认为人工意识在将来有可能实现。但是这个目标还很遥远。即使目标实现了，这种装置也不太可能会挑战我们的地位。因为大脑是嵌在躯体中的，我们也是被几乎无法复制或模仿的生境和文化所包围。人类的表型以其复杂度造成了我们独特的感质。模拟这种表型的可能性几乎为零。我们自身感知的精致感觉几乎无法替代。”[10]
因此，多样化的课程教学论研究需要在教学认识论所揭示的教学本质特征的基础上进行。换言之，只有在坚持现代课程教学本质基础上的多样化研究，才能指导教学活动健康开展，即既有坚实的根基，又有丰富多样的形态，既能传授和学习科学文化知识，又能够充分照顾学生的兴趣、需要和意志。这样的思路是以健全的理性来改造工具理性的思路，也是以健全的理性来冷静全面地对待非理性主义的思路。这样，我们才能真正地实现教学活动对人的关心、关怀和尊重，使教学活动健康、积极地开展。
毋庸讳言，现代课程教学是有弊端、有问题的。随着时代的发展，以后可能还会发现其他新的问题。现代课程教学存在的问题，有的是由于条件的限制、人为的因素造成的，这样的问题是要通过发展通过改革来纠正、消除的；有些问题也许是现代课程教学自身的永恒矛盾，它本身就是现代课程教学的组成部分，正如阴阳两面的相反相成，这样的问题不可能完全解决，只能通过改革实现相对平衡、通过发挥其他社会部门其他活动的作用去弥补和改善。改革开放以后，教育界所做的非智力因素的研究、情境教学的探索、主体性教育的实验、合作学习、发现学习的尝试以及综合实践活动的开展等等，都是在理性原则的指导下致力于改善和提升课程教学的努力。
教学作为一种社会活动，方式独特，作用也是有限的。它的主要任务就是通过传递知识来培养人。事实上，教学的作用有限，也许正是它的独特之处，也是与其他社会活动发生合作的前提。在一个高度分化的专业化社会，社会活动既高度分化又高度依赖，每种社会活动都以自己的方式发挥着独特的作用。正是由于这样的高度分工，各种社会活动才能发生普遍的联系。那种承担所有任务的小而全的社会活动形式，只有在尚未充分发展的低级社会形态中才有可能。在现代社会，教学活动之所以有存在的必要，之所以能不被其他活动所替代，之所以能够与其他社会活动发生紧密的交往关系，就是因为它既有独特优势也有局限，就是因为它是以系统地传授和学习系统的科学知识为主的活动，这是其他任何社会活动都做不到或无法深入和全面的。教学活动需要扬长补短，而非舍长就短。在这个意义上，现代课程教学要始终坚持自己的立场，理直气壮地采取教学认识的活动形式，充分承认自己在传授和学习系统的科学文化知识方面不可替代的独特作用。
教学认识论与人本主义、非理性主义都主张人的解放，思路却是不同的。教学认识论主张为学生的解放提供现实的基础和根基，而不是在脑海里幻想或诉诸美好的谈论。正如马克思所说，如果把一切都消融在“自我意识”中，如果只是把“人”从“词句的统治下”解放出来的话，那么，“人”的“解放”也并不能前进一步。“只有在现实的世界中并使用现实的手段才能实现真正的解放……‘解放’是一种历史活动，不是思想活动，‘解放’是由历史的关系，是由工业状况、商业状况、农业状况、交往状况促成的。”[11]
教学认识论受到批判不是孤立的，人本主义、非理性主义的批判有其积极意义，但失之片面、偏激、简单化，并不能解决问题。从实际出发，以健全的理性为主导，追求理性、非理性的相对统一，切实探讨如何有效地克服现行课程教学中理性主义偏向的具体办法，才是真正解决问题的思路。
收稿日期：2011-11-28
注释：
①“镜像神经元是存在于灵长类动物和人类大脑中的一种特殊的神经元系统。无论是自己执行动作还是观察其他个体执行相同或者相似的动作，这类神经元均会产生放电……科学家们将这种能像镜子一样，直接在大脑中重现被观察对象所执行动作的神经元命名为镜像神经元(mirror neurons)……人脑中这一神经机制的存在证实了人脑中更简单更直接的理解机制的存在，合理地解释了人类在看到某些简单行为时往往能马上作出正确判断的现象……镜像神经元在预示我们复杂的认知活动可能具有更直接简单的神经通路的同时也触动了许多科学规则，为我们研究社会认知、语言发展、共情等问题提供了一种新的思路。”参见丁峻等：《心理科学的“DNA”：镜像神经元的发现及意义》，载《自然杂志》2008年(第30卷)第4期。