对高中英语教师的学科教学知识的探讨，本文主要内容关键词为：英语教师论文,学科教学论文,高中论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师是一个专业化的职业，从事教师工作就应该具备专业知识。人们对教师应该具备哪些专业知识的探讨大体经历了三个阶段：19世纪以前，培养教师与培养学者、科学家没有大的区别，人们普遍认为具有了学科内容知识就可以胜任教师这一职业；20世纪中期，教育学诞生后，教育知识开始作为教师基础知识，成为教师培养的必备内容，因此教师专业知识就包括学科内容知识和教育知识；20世纪中期以后，有些学者又特别强调学科教学知识对提高教学成效和促进学生理解的重要作用，尤其20世纪80年代以来，对教师专业化的探索达到了空前的高度（钟启泉，2001），教师专业发展成为整个教师教育改革的热点研究，教师的学科教学知识也就成为了教师知识研究中的重点。
一、学科教学知识浅释
从字面上看，学科教学知识肯定与特定学科知识和教学知识相关，但是它的内涵却并非完全如此。
（一）学科教学知识的内涵
学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）由美国教育研究会主席、斯坦福大学教授Shulman（1987）提出，他将其定义为运用学科知识与一般教学法知识的综合去理解特定主题的教学是如何表征、组织和呈现，以适应不同学生的兴趣和能力。随后，更多学者对它进行研究，并且认为教师的其他知识类型也应该被包括在学科教学知识之中。其中最值得注意的是Crossman（1990：7-9）对学科教学知识的论述，他认为学科教学知识包含四个部分：第一，教师关于一门学科教学的统领性观念——关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念；第二，关于学生对某一课题理解和误解的知识；第三，关于课程和教材的知识；第四，特定主题教学策略和表征的知识。他们把PCK看成是学科知识与一般教学知识交叉所得，却又独立于这两个领域而存在的新的知识体系，是一种静态的知识。另外，一些建构主义者认为PCK是“教师对一般教学法、学科内容、学生特征和学习情境等知识的综合理解”（Cochran et al.1993：7）。把它看成是“理解”，就说明它具有不断深化和发展的特性，因此，这种观点认为PCK是一直存在于多种知识类型的交叉之中，而不应该从中剥离的一种动态知识。但是，笔者认为，无论是动态的知识还是静态的知识，PCK是一种综合运用的知识，它是教师在学科知识、一般教学法知识以及其他广泛的知识基础上形成的实践性、情境性和个人性的知识，是应用于某个教学主题，并对其进行有效的表征、组织与呈现，以促进学生学习的知识。
（二）学科教学知识的特点
既然PCK是一种综合应用的知识，“如何综合”和“如何运用”便成了PCK的核心部分。显然，综合不等于简单的组合，而是一个过程，综合的知识是一个结果，是一种关于“是什么”的程述性知识。在教师“想要”的教学目标和“得到”的教学结果之间还需要有一个如何“做到”的教学过程，这就需要一种如何运用综合的知识即“怎么做”的程序性知识。笔者认为PCK的特点如下：
1.个体性
PCK是学科知识与一般教学法、课程知识、学生特征和学习情境等知识的综合，这种综合必然是有条件的综合。作为每个独立且有差异的教师，他们对每一类的知识掌握程度是不一样的，而且个人教学风格相异，面临的学生、教学环境和情境也各不相同。因此，每个人都有属于自己特征的PCK，PCK具有明显的个体性。
2.实践性
教学过程是一个实践过程，是一个从认知到操作的过程。PCK是一种综合应用的知识，综合和应用这两个过程并非一前一后的关系，而是交互进行的关系，交互的过程就是实践的过程。经过综合的PCK是在真实教学中使用的知识，而不是一种纯粹的知识，它的获得、实施和发展，都离不开实践的过程，要想懂得“怎么做”必须在实践中“做”。
3.建构性
PCK的建构性体现在它的各个组成部分的重组上。组成PCK的各类知识基础的获得时间有先后，先行的知识基础为后行的知识基础提供参照，成为已存的客观性知识。PCK不是一件产品或一个事件，而是一个“不断前行的建构过程”，因此，后行的知识基础在PCK的生成中受到先行的知识基础的影响，同时又影响着先行知识的发展。它们彼此被同化或被顺应，教师又不断地渗入自己（或他人）的经验、激情、价值观、个人判断等，因此，建构性是PCK的一个基本特性。
4.发展性
如今，知识观已经发生了巨大的变化。“知识的主体和客体都先于知识而存在的”（范良火，2003：35），教师和学生这两个主体的认知、情感、操作、态度和信念等是不断变化的，而且在它们教学的相互作用过程中对教学知识会产生新的不同的理解和看法，这也就决定了教师的PCK具有不稳定性，因此，发展是必然的趋势。
二、英语学科教学知识的来源
PCK是一种综合的知识，那么它的形成需要哪些知识基础？Shulman和他的同事提出了一个教师知识分析的理论框架：学科知识，一般教学知识，课程知识，学科教学知识，学习者及其特点的知识，教育情境知识，关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识（廖元锡，2005）。
（一）英语教师PCK的来源.具体到英语这门学科，因为英语教师是经过个人学习身份，包括中（小）学生、师范生和教师这三个阶段的变化和发展而形成的，因此，他们的PCK获得是一个积累和建构的过程。本文以上述知识基础为蓝本，从英语教师的成长阶段和PCK获得两方面对其PCK的来源进行分析如表1所示。
（二）英语教师PCK的来源简析
1.在中小学生阶段，学科知识是学生有意识地接受，而其他类型的知识都是在潜移默化的过程中无意识地形成的。学生在很大程度上具有“向师性”，老师与学生的互动对有志做教师的学生在教学观上更是影响很大。因此，每个高中英语教师都是带着自己的经验从事师范学习并且继续从事教师职业的，中小学生时期所获得的相关知识也为他们的PCK提供了原料。
2.作为教师职前培训的核心阶段，英语师范生阶段为英语教师的终身职业发展奠定了基础，其专业而系统的学习直接影响着教师PCK的生成。如果把PCK看成一个经过“联结”的网络，此阶段就是这个网络的必备“联结点”。中国的英语师范教育一直以来都注重语言知识的传授，确切地说是以英语学科知识为中心，大多数都以语言本身为基础，例如语音课、语法课、文化课、文学课、英语教学法等，因此英语教师在这一阶段获得了牢固的英语学科知识。教育学和心理学作为公共必修课，但是这种教育类课程（含教育实习）仅占总学时的10%左右。教师教育课程不仅质量不高，而且课时严重不足（万明钢，2005）。英语师范生对这类课程缺乏系统地学习和深入了解，因此，他们缺少在了解学生发展的基础上，以适宜的方法与策略引起学生兴趣，加深学生对学科内容的理解，从而让学生获得发展的知识。在这一阶段，有关英语课程、学生、教育情境的知识都主要停留在认知的层面，加之我国师范生的实习时间短，我国实践性课程的比重仅占教育内容的3%～4%，远低于世界其他国家水平（如：美国12%、法国11%～25%、印度和英国15%、菲律宾8%）（李丹，2011），因此他们欠缺把各种“联结点”通过一定的技巧联结成“网”状PCK的能力。
3.入职以后，英语教师在真实的教育情境中运用职前储备的PCK（如课程知识和教学法知识）进行教学专业成长，这是一个长期的实践和反思的过程。在这一个阶段，英语教师主要把有关英语学科知识、英语教学法知识和其他知识基础经过综合并运用在教学实践中。从一个新手英语教师到专家英语教师的过程就是不断修正和丰富PCK的过程，就外因来看，社会对教师的要求在变化，教育改革在不断地进行，以当前这一轮课程改革来看，教师的知识体系变化是必然的。不管是新手英语教师还是专家教师，都必须重新认识教育、教师和学生，具备对英语课程进行再开发的能力以及改变自己的教学方式。从内因来讲，教师的发展是一个连续而漫长的过程，在这个过程中，教师都会通过一定的途径获得信息，形成技能，提升能力或改变信念。因此，各级各类的教师培训，有组织的专业活动、同事之间的日常交流、自身的教学经验与反思、钻研教科书与教学参考书、阅读专业书刊等都给教师的PCK不断注入新鲜的血液。
总之，英语教师的PCK是一个被联结的变量，本文提到的各类知识基础是它的自变量，因此，PCK是一种不稳定的、不断变化的知识，每个教师的PCK不同，每个教师各个时期的PCK也是不一样的。
三、英语学科教学知识的构成及增长途径
（一）英语学科教学知识的构成
从英语学科教学知识的来源来看，并且参考黄毅英、许世红老师提出的一般的数学教学知识内容（MPCK）结构图和优秀教师的MPCK结构图（黄毅英、许世红，2009），笔者认为英语学科教学知识的构成主要如图1所示：
根据图1所示可知，EK、PK和CK的交集为EPCK，CK（Content Knowledge）表示有关英语学习知识，包括学习的对象、学生学习背景、学习环境、教育宗旨等。在中学生阶段、英语师范生阶段和教师阶段，EPCK的基本结构要素是相似的，但是各自所占比例并不是如图1中的图形一样相等。随着教龄的增加和教学经验的累积，EK、PK、CK会以不同量和不同程度地增加，重叠的部分增加，由此EPCK得到发展。
（二）英语学科教学知识的发展途径
1.了解英语学科的性质、中心主题及具体知识
通过大学英语专业的学习，每位高中英语教师的听力、口语、阅读、写作、语法、翻译、文学、教学法、西方文化等能力都达到了专业水平，但这并不等于他们完全具备了分析和讲授高中英语教材和从事教学的能力。大学课程是对师范生的要求，而作为教师，他们必须对英语学科的实质知识与章法知识以及各个话题知识有深入的理解与体会，从而构建有意义的与完整的英语知识。《普通高中英语课程标准（实验）》对英语课程的性质和理念、语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识这些方面都有具体的统领性的标准，这些都要求教师熟悉以学生为中心的英语教学法。因此，不论是听力、口语、阅读或写作教学都必须建立在教师对英语学科的性质、中心主题及具体知识的准确把握之上，这样才能提高英语教师的PCK。
2.不断在教学经历中反思
对于反思的作用，美国学者Posner甚至提出了“经验+反思=教师的成长”公式，认为没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制（刘清华，2005）。从当前一次课程改革实施十余年以来，国家级、省级、县级和校级各类教师培训不断，这给高中英语教师的学科教学知识的发展提供了机会和动力。学科教学知识是一种综合运用的知识，具有明显的实践性，教学经历包括教师的学习培训经历、课堂教学实践、同事间的观摩和交流、领导和专家的听课、自主的理论学习等，而且教学实践中发生的关键事件或关键人物能给教师带来顿悟的机会，从而促进他们PCK的跨越式发展。EK、PK、CK的融合需要使英语教师在教育观念上进行更新和系统化，这种更新和系统化主要依靠教师对外的吸收（“在职培训”和“有组织的专业活动”）和对内的反思（“自身的教学经验与反思”）。因此，从外部来看，社区、学校对教师应该给予更多的关注和要求，给这些教师提供更多进修学习的机会，让他们能在教学上达到专家的水平；从内部来看，教师应该具有专业追求，在形成自己的学科教学知识之后，提升教学的有效性，增加职业幸福感。
3.把态度看做一种知识
事实上，专家教师十分强调态度，这是许多教师知识的研究常常忽视的一点。教师获得PCK的直接目的便是提高教学的有效性，教师对这种有效性的需要可以来自多个方面，如工作要求、自身追求、利益、荣誉等。Maslow认为，需要的性质决定着动机的性质，需要的强度决定着动机的强度，但需要和动机之间并非简单的对应关系，人的需要是多种多样的，但只有一种或几种成为行为的主要动机（转引自叶浩生，1998：547）。新手教师主要是为了顺利完成教学任务、满足学校的教学要求，从而适应工作，这是他们追求和发展PCK的主要动机，但是教师的学科教学知识并不是学科知识与一般教学法知识的简单组合，而是在各种知识基础之上的有机综合，这就需要教师具有更强的动机和付出更多的努力才能使PCK获得持续更新和增长，因此，教师要有结合的强烈内在动机。教师专业发展最需要教师对教育教学活动的一种价值选择和信念，而对教育目的、价值的理解只能在教学实践活动中通过长期的熏陶、反思等才能深化，教师通过依次在成长的各个阶段和层次的需要得到满足的基础上实现自己的价值，其中教师在追求“自我实现”中所产生的“本能动力”对教师学科教学知识的形成来讲是最有效的、最持久的内部动力。