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中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219(2011)04-0037-03
一、关于高素质、高级技能型人才内涵问题综述
依据《中华人民共和国职业分类大典》、《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》和《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》关于高级技能人才、高职人才培养目标相关阐述，高素质、高级技能型人才可概括为：德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才[1][2][3]。国家早在1991年就提出“培养技艺性强的高级操作人员”，并在以后相继提出：“德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”、“大力培养高素质的技能型人才特别是高技能人才”、“培养出一批高素质的技能性人才”；有学者提出“有创新能力的高素质劳动者”[4]、“高素质和很强技能的实用型人才”[5]等观点。
总体来说，对高素质、高级技能型人才内涵的描述基本上是统一的，但具体如何细化则分歧较大，主要体现在对职业素质或素养与技能的理解上，其核心则是对职业素质或素养概念的认识上，可谓仁者见仁，智者见智。要界定职业素质或素养的内涵，需要对相关概念内涵与外延进行对比分析。不少学者认为职业素质和职业素养是十分相近的概念。只是职业素养是一个动态概念，指人们在某一职业领域通过长期学习和实践所养成的职业水平和高度；而职业素质则是内化在人心智结构中相对稳定的素质结构。职业素养可以理解为职业素质的养成。笔者基本赞同这一认识，没有必要在职业素质和职业素养上过多地区分，在大多场合下可以互通互用。目前学术界最大的分歧在于职业素质或素养与职业技能的认识上，大体上有三种观点，一种观点是把素质与技能分开。技能着重在于动手能力的培养，把职业道德与知识归结为素质。如有学者认为，所谓职业素养就是指除职业技能以外的职业工作者后天养成的职业道德、职业认知、职业习惯、职业情感、职业意志等。另一种观点认为，职业素质是最上位的概念，它包括职业素养和职业技能，或者说职业技能包含在素质范畴之内。技能只是素质的外在表现。如有学者认为，职业素养包括四个方面，即职业道德、职业思想（意识）、职业行为习惯和职业技能。第三种观点则把素质或素养主要限于职业道德、职业思想（意识）上，把高素质高级技能人才的规格规范为素质、知识与技能三个方面。当然，在具体的认识上也有分歧，有的学者是把三者基本分开，有的学者则认为三者是互相联系又互相区别的概念。笔者认为，要把人的道德和思想、知识与技能分裂开来是不科学的，从现实情况看，要把素质、知识与技能三者截然分开也是很难的。
综上所述，从培养高素质、高级技能应用型人才角度来说，职业素质或素养与技能是一个整体性的概念。从历史的观点看，职业技术教育的发展随着社会发展、科技进步而发展。在工业革命时期，职业技术教育重视技能技术教育。而在我国的工业化时期，培养大批生产、建设、管理、服务一线所需要的技术技能型人才是十分必要的。在此背景下，职业技术教育重视培养学生的技术、技能素养，忽视了人格方面的塑造。现在的情况是，科技发展、经济转型升级，尤其是在需要由“中国制造”向“中国创造”跃进的背景下，所需要的职校生应当是既能动手又能动脑、既能生活又能生存、既能做事又能做人、既能就业还能创新创业的全面发展的未来职业者。
联合国教科文组织(UNESCO)指出，随着职业世界的变化加剧，职业结构的稳定性被打破，要求职业技术教育为职业的变革培养有发展前途的、能够适应迅速发展变化的职业活动人才，适应经济全球化引起的劳动者素质的变化要求和劳动的个性化程度越来越高的趋势，使得职业技术教育要回归到人的可持续发展这一价值上[6]。美国劳工部《关于2000年的报告》也指出，未来的劳动者应具备5种关键能力：处理资源的能力、交流信息的能力、处理信息的能力、系统看待事物的能力、运用技术的能力。澳大利亚提出的培养劳动者的“关键能力”内容中除了技能型要求外，还有与人合作能力、与人交流能力等。这些都说明国际职业教育界对劳动者综合素质的重视。
可见，在对职业素质或素养与职业技能的认识上，应当克服我国职业教育现状中所存在的重技能、技术等硬性素质，轻职业态度、习惯、行为的弊端，应当提倡职业素质、知识与技能的全面发展，促进高素质高级技能型人才的可持续发展。正如爱因斯坦所说：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解，并产生强烈的感情，那是最基本的，他必须对美和道德上的善有鲜明的辨别力，否则他连同他的专业知识就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”我国目前高职教育的这种纯“工具意识”倾向应值得反省。
二、我国高职教育人才培养规格剖析
近十年来，我国大多数高职院校按照培养高素质、高级技能型人才的要求，先后开展人才培养模式改革，形成“订单式”、“工学交替”式、校企合作式、“准就业制”式、“双证书”式等较为典型的工学结合人才培养模式。在教学模式方面，也相应地提出了基于工作过程导向、任务（或项目）驱动的模式，突破了原有的以学科体系建构高职课程体系的传统，提倡按典型工作过程或任务重构高职课程体系，使校企合作走入课程设计与实施层面，突出了高职教育应有的职业性特征。应当说，这些人才培养模式和教学模式为培养高素质、高技能型人才起到了积极的促进作用。但是，由于只注重模式构建，忽视人才规格标准的准确定位，过分强调“就业导向”，在国家、行业和企业职业岗位标准或要求并非明确、统一的情况下，目前高职院校多数教师对实际企业岗位标准或要求并不十分了解，造成学校培养出的人才与企业用人标准或要求发生错位，这种偏差揭示出高职教育改革缺乏针对性，同时不能从内在逻辑关系出发形成系统化深度改革，最终势必影响学生的全面发展。
在国外，高素质技能型人才的规格一般用“Knowledge，Skill，Attitude”三个单词表述，国内学者大多译为“知识、能力、素质”，于是对有关“知识、能力、素质”三者关系众说纷纭，一般是把“专业知识和技能”之外的东西视为素质，也有人认为后者包含前者，即能力包含知识和技能（含业务能力和管理能力），而素质是指品德、礼仪和人文修养等，也包括能力。由于“能力”和“素质”的含义难以说清，随之也提出了“能力本位论”、“素质本位论”等教学模式，其间也有争论“素质本位论”似乎不符合职业教育，而“能力本位论”似乎符合职业教育，但违背了素质教育的大方向。在官方文件中，提出“以就业为导向”的教学模式，其实也值得商榷。“以就业为导向”只是体现高职教育的“职业性”，这满足了广大家长送子就学的直接需求，但高职教育也应该体现“高等教育性”，还应当有高校培养“人文”素质的功能。以“就业为导向”应当由学生自由选择专业，同时，学校在课程教学中尽可能以工作岗位（群）设置课程模块，以供学生选学。在目前高职教育中学生大多还不能自由选择专业的情况下，考核毕业生就业率就有些勉为其难，于是出现“真协议”假就业现象，甚至出现学生拿不到“就业协议”就不能毕业的潜规则。
以笔者之见，把“Knowledge，Skill，Attitude”三个单词译为“知识、能力、素质”，与英文本义有较大差异，过于笼统、宽泛，从而缺乏可操作性。我国香港地区对高素质技能型人才的译法，即“知识、技能、态度”，这三者构成“素质”总和。
首先，就“知识”而言，包括公共课程知识和专业理论知识。“知识”当然多多益善，但由于学制限制，提出“必需、够用”即可。
其次，就“技能”而言，一般包括思维能力、沟通能力、技艺能力、学习能力等。其中，思维能力、沟通能力和学习能力等是所有现代职业人或所有职业教育专业学生或多或少都应当具备的能力；而技艺能力，除如办公设备操作能力（如电脑、复印、传真、扫描等）和计算机一般操作等通用能力外，则因专业不同而有所不同。此外，技艺能力还包括获取职业资格或上岗资格证及应达到的高级技能证书的能力。
第三，“态度”主要是指职业的“工作态度”，从职业角度来看，“工作态度”是素质中最重要的。据调查，有97%的雇主认为“工作态度”在甄选刚毕业年轻人时最为重要。何为“工作态度”？从职员角度说，应以工作为中心，而不是以自我为中心。这与用人单位提倡以人为本的精神是不矛盾的。如果把“工作态度”含义延伸一下，就包括品德和性格问题。因此，在高职素质教育中，除专业能力教育外，也应注重品德、礼仪及“工作态度”的教育。
收稿日期：2010-11-03