建构主义理论对教师教育的启示，本文主要内容关键词为：启示论文,主义理论论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在过去的二十多年里，“建构主义”一词成为西方教育领域里的时尚词汇和高频术语，建构主义的观点渗透到教育目标确立、教育政策制定以及教育改革、教育研究、教学设计的方方面面，建构主义学习理论也成为最具影响力的学习理论之一。“毫无疑问，广泛的迹象表明，建构主义学习观抓住了当今教育舞台中的时代精神。”[1]
建构主义对学习和知识的理解为[2]：1)学习是一个主动的过程；2)知识是被建构的，而不是天生的，不是被动地被吸收的；3)知识是被发明的，而不是被发现的；4)所有的知识都具有个人性的和独特性，同时，所有的知识又都是社会性建构的；5)学习在本质上是赋予世界意义的过程；6)有效的学习要求学习者去解决有意义的、开放性的、具有挑战性的问题。
在建构学习观与知识观的指导下，建构主义的教学活动要遵循的基本教学原则为[1]：1)鼓励学习者提出问题，生成假设和自己检验假设；2)学习者应受到能产生内部认知冲突和失衡的观念与经验的挑战，学生们的错误应积极地看作是可以促进他们进步的机会，教师应帮助学生探索概念性理解；3)应给学生一定的时间，让他们通过记日志、建模型和讨论等形式进行反思，学习要通过反思性概括来实现；4)学习环境应提供充足的学生间以及教师与学生间对话的机会，教室应被看作是进行活动、反思和对话及沟通的学习社区；5)在学习者的社区中，是学生们自己进行相互间观念的交流、辩论和证实；6)学生应该产生“大观念”和中心性概念的原则，从而才能够进行超越经验和学科的泛化和概括。
迄今为止，关于建构主义学习理论对塑造教师自身的研究尚显不足，在此尝试对教师教育中运用建构主义理论的意义和策略进行探讨。
一、建构主义理论对教师教育的意义
教师专业化是现代教育发展的自然结果，是现代教育与传统教育的重要区别。为适应教师专业化和终身学习的理念，教师的培养也由过去的终结式师范教育转变为贯穿教师整个职业生涯的教师教育，教师教育也相应由一个阶段，延增至职前教育、入职教育和在职继续教育三个阶段。因此，本文所探讨的教师教育也是包括这三个阶段，所指的教师包括仍是学生身份的准教师和在职阶段的教师。
（一）教师教育信念的形成和修正需要教师自己的主动建构
教师信念是指教师所持有的对有关教与学现象的某种理论、观点和见解的判断，它影响着教育实践和学生的身心发展。近年来有关教师认知的研究也表明，使教师成为优秀教师的，不是他们的知识或方法，而是教师对学生、对自己以及对目的、意图和教学任务所持的信念。因此，教师信念的转变与适应，对教育改革的顺利推进和教师持续成长，是至关重要的。转变一个根本的信念是非常困难的，因为与其相关的信念都受到影响。因此，当根本信念受到挑战，不管这挑战来自何方，在情感和认识上都被看作是对自我的攻击；而且，一般来说，最初的反应就是维护自己的信念体系。当教师的信念不再是对现实的恰当表征，或者即使转变信念很有必要时，教师也不乐意寻求策略去改变或放弃那并不正确的信念。因此，使教师的教育信念得以转变和修正的最有效途径应是教师的主动建构。只有通过教师的主动建构，才能使之意识到自己所持有信念的不恰当性，才能消除思想上和情感上的抵触情绪，突破和超越已有信念的限制，形成新的信念。其次，教师的信念常常作为“内隐的理论”深置于各种具体的教学实践中，它们在很大程度上是教师依靠个人感悟或经验获得的无法用语言表达出来的缄默性知识，并且很少能被清晰地认识到或进行深入的反思，但又时刻都在影响着教学实践。因此，必须让教师主动反思教学实践背后隐藏的深层观念和思想，从而才能使信念由内隐性转化为外显性，才能够被教师所认识和反省。同时，教师教育信念的内容也需要吸收和融合建构主义的思想。建构主义作为现代最重要的教育理念之一，强调学生是知识的主动建构者，教师在传授知识的同时，还是学生学习的促进者、辅助者，教学不仅要使学生掌握知识，更重要是要发展学生的思维能力。这正是教师适应时代发展的要求和教育改革的现实，所应形成的教育信念的内涵[3]。
（二）学科专业知识的学习和深化需要教师自己的主动建构
建构主义学习理论强调学习者在学习过程中主动建构的作用，对中小学生的学习是如此，对作为成人学习者的教师更是如此。教师学科知识的学习不能仅记住一般的概念和原理，还要在已有知识和经验的基础上对学科知识形成深刻的理解，了解其内涵，把握其实质，只有这样，才能将所学习的知识纳入自己已有的知识体系中，形成灵活而实用的知识。建构主义学习理论为教师建构自己的学科知识提供了方法和途径。而且，教师知识的研究表明，教师的学科专业知识不能直接对教学质量起决定作用，只有将学科专业知识转化为教师的学科教学知识，才能对教师的教学发挥最大的影响力。学科教学知识是多种知识的综合，从其构成来看至少包括关于特定学科性质知识、课程安排知识、学生前概念和错误概念的知识、教学情境的知识等。它与专业学科知识、一般教学知识有密切的联系，但又不是它们的简单相加和累积。教师的学科教学知识并不是随着专业学科知识和一般教学知识的获得而自然获得的，它的获得是一个动态的发展过程，带有明显的个人、学科和情境特征，需要教师个人不断进行探究，将诸方面知识综合、创新才能形成和发展。因此，建构主义学习理论对教师学科知识以及学科教学知识的获得起着不可忽视的作用[4]。
（三）教师个人实践知识和理论知识的形成需要教师的主动建构
对教师知识的研究大体上表现为两个方向：一是专家学者从学术的角度将教师所知道的事情与知识加以分类，探讨教师知识的构成，以严谨的逻辑和体系将其理论化；另外就是从教师本身着眼，让老师们叙说自己的经验，从经验中归纳分析出教学的意象、规则等，这类知识就被命名为“教师实践知识”、“教师个人理论”等。有的学者干脆直接将教师的知识分为“理论性知识”和“实践性知识”。教师实践知识虽然名称上差异较大，但其所指却拥有较大的共同性。教师的实践性知识一般是指教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。这类知识是教师教学实践的基础，是教师实践智慧的源泉，在教师的教学工作中发挥着不可替代的作用。首先，它虽然不如理论性知识显而易见，但在教师接受外界信息（包括理论性知识）时起过滤的作用。它不仅对教师所遭遇的理论性知识进行筛选，并在教师解释和运用此类知识时起重要的引导作用。其次，它具有强大的价值导向和行为规范功能，指导甚至决定着教师的日常教育教学行为。虽然大部分教师对自己所拥有的实践性知识缺乏明确的意识，但它实际上影响着教师对有关问题的看法和做法。再次，教育是一种特殊的实践活动，涉及很多因素，具有高度的丰富性、复杂性和情境性。虽然研究界已经概括出一些教学理论和原则，但不能完全有效地指导纷繁复杂的教学活动，必须有教师实践性知识的支持。由于教师的实践知识通常呈内隐状态，它是基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，深藏在知识冰山的下部，具有隐蔽性、非系统性、缄默性、很难把握等特点，因而这类知识不能通过传授或从旁观察的方式进行学习，它的形成是一个逐渐积累的过程，是教师主动建构和反思的过程，是同化和顺应不断作用的结果[3]。
（四）基础教育课程改革的现实需要以建构主义的思想培养和培训教师
新课程改革不仅改革课程内容，也对教学理念和教学方法进行了变革，探究学习、建构学习成为课程改革的主要理念和教学方法之一，期许教师能够胜任指导和促进学生的探究和建构的任务，教师自身就要接受探究学习和建构学习的训练，使教师建立探究和建构的理念，掌握探究和建构的方法，唯此才能在教学实践中自如地指导和运用建构教学，激发学生的学习兴趣，培养学生探究的习惯和能力。
二、教师教育中运用建构主义学习理论的基本策略
教师教育是一项关系教育品质的重要而艰巨的工程，教师的成长与发展也是一个复杂而漫长的过程，很多教师教育者就此进行了大量研究，在建构主义思想指导下对教师教育进行理论和实践探索也取得了一定的成效。美国学者理查德森(Richardson)在研究中发现，那些能够达到改变教师教学概念和信念目标的课程大都有着建构主义取向教学的特色[5]。我国台湾学者饶见维也在研究中提出了教师专业发展的“知行思交融原理”，强调“知行合一”、“学思并重”、“行思并进”的专业发展思想[6](pp.212-278)。在此从建构主义思想出发，结合饶见维先生的“知行思交融原理”，提出在教师教育领域中运用建构主义思想的六项具体策略。
（一）教师本位策略
教师本位策略是指在教师的专业学习和专业发展过程中，教师本身是学习和发展的主体，教师教育者和其他人的促进与协助作用的发挥，都要以受教教师为出发点，而不是以本身的立场或学科知识体系为出发点来引导教师建构其专业知能，教师要积极主动地建构个人的专业内涵，而不是被动接受教师教育者的知识与技能。如果教师教育者只是一味灌输特定的知识体系或价值观给教师，将剥夺教师的思考空间，教师主动建构知识的意愿与能力会受到抑制。因此，教师教育者应首先了解受教教师已有知识、生活、家庭、求学等方面的情况，掌握受教教师的学习需求，尽量在教师既有的基础上让其去建构。其次，要使教师养成知识建构的方法和态度，让教师认识到主动建构对自己专业发展的意义，学会用自己的方式建立和吸收新的信息、知识和观念，自己学会如何取舍，通过自己的方式来建构和把握事物的本质和整体意义。同时，教师教育者也要扮演好协助者和促进者的角色，帮助和促进教师建构，帮助他们发现事物的意义，发展自己的见解，帮助他们说出他们暂时还说不出，但即将要或即将能形成的知识。
（二）丰富经验策略
丰富经验策略是指教师教育中要以经验为基础，通过经验的不断累积与扩展来促进教师的专业学习和发展。建构主义认为，学习是学习者在已有知识与经验的基础上建构意义的，正如杜威所言，“教育是经验的改造”、“真正的教育来自于经验”。美国早期著名的成人教育学者林德曼(Linderman)也曾提出，成人教育中最高价值的资源是学习者的经验，经验是成人学习者的教科书。教学是一门兼重理论与实践经验的艺术，因此一位有效的教师，不但应具备坚实的教学理论基础，更需要拥有丰富的教学实际经验，在教学上的表现才能处处得心应手。相对于理论的学习与探讨，教师专业经验的累积与成长，对于一位成功的教师而言，确有其不可或缺的价值。要提高教师教育的效果，促进教师的专业发展，就要求教师通过撰写生活史、记教学日志、阅读和撰写教学案例、进行教学实践、观看教学录像、观摩他人教学等途径来丰富和完善自己的经验，为建构自己的教学专业知能提供理想的素材。
（三）持续建构策略
持续建构策略是指教师专业知识和技能的建构要持续不断地进行，动态地发展，逐步丰富、完善和精致。每一个人的知识或人类的知识都具有持续演化发展的特性，不论是对个人而言还是对人类整体而言，知识的建构都没有完成的时刻，知识的发展不仅要有量的逐渐累积，更重要的是要经常有质的蜕变，类似库恩所谓范式转变。教育的过程乃是教育者帮助学习者从粗糙的建构开始建立，逐渐将之精致化，或是帮助他们发展愈来愈多的建构，或是帮助他们作重大的重整。由这个观点来看，教师教育者不能像过去那样采用一种“知识的累积与拼凑”观点，即教师教育者把所谓专业知识割裂成许多小的部分，然后企图在教师心中一点一点地累积，一部分一部分地拼起来，最后希望教师能在心中建立某种“完成图”，而是要从一开始就要帮助教师在其心中建构某种整体的、但是还要持续发展的专业知识与能力。这些知识与能力或许很粗糙，也可能只是雏形，但是具有整体的意义，它能帮助教师担任起教师的工作。然后，配合持续的专业发展活动，帮助教师持续蜕变、持续建构。教师时时都必须对其所处的专业实践情境有整体的理解（即使很粗糙），然后通过经验的积累和反思与突变使其专业内涵逐渐变得愈来愈精致。
（四）多重建构策略
多重建构策略是指教师的专业知能没有惟一的或终极的描述，要从多视角、多维度、多领域去建构，可以建构出许多套不同的知能结构或内涵。不同的建构当然各有优劣之处，也有粗糙与精致之分，但只要某一个建构能形成有意义的整体，就能为人所接受，而且正是这不同建构之间的竞争、冲突、批判和激荡才使认识得到深化，知识得以创新。教师教育者在态度上也要能展现多重建构观，要能尊重教师的想法与建构，不要一味地以“裁判者”或使“权威者”的角色来判断教师的建构。同时，要展现知识的多重建构特性，协助教师体认到知识多重建构的可能性及价值，帮助教师明白可以从不同的观点来思考各种教育问题，不同的观点只是不同的思考维度和工具，每一个观点都有其价值与限制，不需要企求寻找一种万能的工具，从而使教师以更开放的心灵来学习或发展各种教育专业知识，并能在面临各种复杂的教育实际时，灵活应用各种思考工具。
（五）协作建构策略
社会建构主义思想的核心是在社会文化背景下的协作与发展。教师的协作建构是指在教师教育中要充分体现教师教育者、发展指导者、领导、同事、同学、家人、朋友以及学生的参与，教师在他们的协助、支持和批判下建构出自己的专业知能。人是社会的存在，人与人之间的合作是促进社会进步的根源，特别是在信息社会时代，合作将取代竞争成为主导的社会生存模式。里特尔(Little)研究发现，当一所学校里教师时常谈论有关自己的教学，观察彼此的教学，一起设计和准备教材，以及教师互相辅导时，这种学校中学生一般会具有较高的学业成绩，同时大多数教师也显现出较好的专业成长特性。因此，教师寻求社会各界的支持和协作，开展协作教学，时常从他人那里获取有价值的信息来提升自己的专业内涵，是新时期教师教育的重要理念。教师的协同建构在职前阶段突出体现在与同伴的共同建构上，进入教学领域后，最有效的途径是与同事的协同建构、与学生的互动建构[6]。
（六）反思建构策略
反思建构策略是指教师在建构专业知能的过程中，要时时对理论、信念和经验等进行批判、反思。现代教师专业发展研究表明，经验加反思是教师专业成长的最有效途径，理论知识只有通过反思与经验相结合，才能形成对教师教学实践有意义的个人实践性知识。一个人时时都在获得经验，但并非所有的经验都对他有意义，只有愿意反思、善于反思、能够反思的人才能更好的利用自己的经验，形成有效的知识。然而，经验是一把双刃剑，既可以成为知识增长的来源和动力，也可能扮演“经验权威”的角色，成为发展的障碍。教师要学会反思，不断对所学的理论、所持有的信念、所面对的经验以及所实施的教学实践进行深入的省察与分析，超越理论的局限、观念的偏颇，发掘经验中促进个人成长潜能的特性，将其精华纳入个人知识体系中来；同时，也要超越经验权威对认知的影响和控制，探寻出经验中不理性与荒谬之处，而予以舍弃，使教师在理论与经验的碰撞与互动中不断提升自己的专业内涵，成长为一名反思型的教育实践者。