走出阅读教学的封闭圈，本文主要内容关键词为：阅读教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文阅读教学有一个封闭圈。它以传授知识、应对考试为轴心，追求现成的、确定的知识，以终极的意义读解为目标，从阅读教学的内容、方法到评价，构筑了一个独立的体系。毋庸置疑，这个封闭圈对一时一地的语文成绩的提高确有作用，但它以消蚀师生最宝贵的生命为代价，从长远说是不足取的。众所周知，生命性、准备性是基础教育的最基本特征，中学语文阅读教学要关心学生的未来，要为每个个体的生存、发展作好铺垫，就必须走出这个封闭圈。
一、封闭圈的历史与现实成因
阅读教学的封闭圈，源自历史传统的积淀和现实权力话语的双重作用，缩小了学生自由阅读的空间，扼杀了个体读解的创造权利。
追圣贤神理于千百年以上，恢复、重建作者原意，一直是传统阅读教学的理念。孔子倡言“述而不作”，孟子称“述仲尼之志”。此后“代圣贤立言”一直是阅读与写作的一个目标，那么这圣贤的文本原意由谁来衡定呢？历代统治者都不愿放弃这一权力。唐太宗命颜师古定五经文字，又命孔颖达作注，这样《五经正义》就垄断了解释权，并作为科举取士的依据，众口缄默，不敢再有别议。到了宋代，朱熹的《四书集注》《诗集传》被奉为解释经典的权威，垄断达五六百年之久。朱熹在《学校贡举私议》中说：“治经者必守家法。”所谓家法，就是师之授，弟子不得有一字更易。欲以一人之见，囿天下人之心，并以科举应试为手段，划定了一个阅读的封闭圈。清代思想家龚自珍的《己亥杂诗》不无感慨地说：“经有家法夙所重，《诗》无达诂独不用。”惋惜自由解释的优良传统遭到破坏，因为《诗经》及其一切经典文本，本无确定的、透底的解释，见仁见智，在于读者。
时代已经发生了翻天覆地的变化，但是恢复、重建经典文本的作者原意，一直是语文课阅读教学主要的、甚至是惟一的方法论，认为文本（课文）意义是已定的、永恒的。教材一次次变更，师生一代又一代，惟独文本意义的解释永远不变。如说《伐檀》，“刺贪也”；《木兰诗》赞美“代父从军的古代英雄”；《愚公移山》讴歌百折不挠的移山精神，等等。这些解释作为一种历史存留，我们自然是应该理解与继承的，然而把它看成是先在的、无需读解的“真理”传授给学生，就会僵化学生的头脑，使之失去探索的兴趣和阅读的创造能力。
文本的意义不应该是先在的、确定的，更不应该把它当成一个永恒的结论传递给学生。意义在阅读的过程中生成，在不同时空，由不同的读者来阅读，意义就会有所不同。社会时代是解释的起点，哲学家克罗齐说：“每一种真正的历史都是当代史。”（注：田汝康编《现代西方史学流派文选》，上海人民出版社1982年版，第334页。）对经典文本的阅读与解释，也总是从当代视界出发，并应用于实践，因为读者生活在当代，受当代思想意识和生存状态所制约。譬如对《愚公移山》的读解，在当代，学生会与环境保护联系起来，提出让愚公搬家，保持生态平衡；或者开发旅游，让愚公们富起来。历史留存的文本，所以生命不老，就在于一代代不断地读出新意。
阅读是一种富有挑战性的活动，不仅要理解文本所提供的信息，而且要激活信息的意义，这就要给学生留出想象、解释的空间。现行的语文教材通过提示与练习，特别是借助于《教师教学用书》（参考资料），早已确定了文本的题旨和各种问题的答案，加之统一命题、考试、阅卷和评分，还有谁敢冒天下之大不韪呢？诚如江苏扬中高级中学特级教师严华银所说，教材的“提示”，把阅读教学的主要工作在实施之前先期解决了，“而且定性定论，甚至带有‘权威性’的说明，先入为主，这就把学生发现创新的可能压缩至最小乃至全无，教学过程无法形成‘预期’‘焦渴’兴奋点，课堂必然万马齐喑，死水一潭。”（注：参看《江苏教育学院学报》（社会科学版）2000年第3期。）即是说编者先期划定了文本意义的圈子，扼杀或剥夺了学生的思维和创造权力。但是作为编者，对文本作出尽可能正确的解释，本是自己应尽的义务和责任，更是行政赋予的一种权力，岂能轻易放弃？
我国现行教材是国家制定的，由相关的教育行政部门授权，组织专家编辑、撰稿，并经审定出版，其权威性、严肃性和法定性理应得到维护。教学用书虽是一种参考资料，但材料翔实，论说有序，至少可以防止一些不必要的误读、误解，其导向作用也是应该得到肯定的，这些都是不言而喻的。但是也应该承认，教材终究不是真理性的读本，也会有可议之处；至于教学用书，更不是必须照办的法律条文，仅供参考而已。由教材或教学用书所形成的权力话语，不应该约束师生的思考、想象和阅读的创造权利。教学活动是由师生共同完成的，理应得到尊重，他们应该拥有自己的阅读权力。这就形成一个悖论：教材的权威性必须得到维护，而师生阅读的创造又常常是从拆解教材或教学用书的权威性结论开始的。换言之，在文本（课文）的读解过程中，师生个人的创造与教材或教学用书的定论发生冲突时，如何协调、平衡？
二、一元与多元理解同存共荣
作为基础教育，教材中的经典文本或一般文本的读解，应该有一个相对确定的解释，或相对客观的标准答案，这就是阅读的一元理解。同时我们又要承认凡有理解就有不同。阅读是一种体验，最具个人性特征，由于各人的认知结构、人生态度、性格爱好和阅读经验不同，所获得的感受或结论也就不会完全相同，这就是阅读的多元理解。如果说，一元理解是大家公认的、相对确定的理解，那么多元理解是属于个人的，其中也有合理或较合理的成分。当然，一元与多元也不是绝对的，它们之间是可以相互转换的。譬如《一件小事》的题旨，鲁迅发表之初正值五四运动，大家认为这是歌颂劳工神圣，后来又有赞扬劳动人民、向工人阶级学习、知识分子自我改造和接受再教育等多种理解的转换。如果说一元理解处于中心，多元理解则在边缘，边缘也会发展为中心，中心也会移向边缘，这是由社会时代与读者意识的变更所决定的。
随着改革开放与人们社会观念的变化，人民教育出版社新版的高中教材及其《教师教学用书》，正在努力听取各家、各派的意思，尽量达成共识，并推出自己的“一元理解”。但由于教材的使用周期较长，因而意义解释的滞后性是必然的，陈旧性也是难免的。时代瞬息万变，信息无限增长，人们的思想观念日新月异，师生对文本意义的理解，会更贴近现实，滋生出许多新的见解，会对教材的“一元理解”提出挑战。如何解决这个矛盾呢？那就是在推出“一元理解”的同时，以超前的意识对待文本的阅读，承认多元理解的合理性。实现一元与多元并存，避免惟我独尊。
例如对《项链》这篇传统文本的读解。人民教育出版社1995年版高中《语文》第三册，编者把“预习提示”置放于文本之前，学生尚未阅读文本，关于人物与题旨的结论已经赫然在目：“主人公玛蒂尔德是一个小资产阶级妇女形象，……小说尖锐地讽刺了虚荣心和追求享乐的思想。”对于这个毫不含糊、近乎斩钉截铁的结论，在实际教学中我们常常听到师生讨论时的不同声音：穿漂亮衣服难道就是虚荣心？参加舞会何尝不是改变自身命运的一次机遇？“先师有遗训，忧道不忧贫”，21世纪安贫乐道还会是我们追求的人生目标？玛蒂尔德含辛茹苦，不惜以十年代价偿还债务，这不正是现代人所缺乏的“诚信”么？面对着意外的命运，主人公义无反顾，不是很有些英雄气概？为了片刻的灿烂，甘心付出十年的艰辛而不后悔，也许是值得称赞的，等等。这些见解不论合理性程度如何，却丰富了文本读解的内容，不乏创造性理解，同时冲击着教材所确定的“一元理解”。我们惊喜地发现，人民教育出版社2001年版新编高中《语文》第四册，删去了原有的结论与提示，代之以导读式提示，课文后面的练习还提出三种看法，让学生议论玛蒂尔德到底是一个怎样的形象。与之呼应，《教师教学用书》也改变了以往参考资料一锤定音、不容他人议论的霸气，主动提供理解玛蒂尔德这一形象的各种相关资料。对小说的题旨也不再武断，先介绍传统看法，再介绍与之对立的另一种看法，然后斟酌之，提出自己的见解，认为这是一个“悲剧故事”。作者对玛蒂尔德与丈夫一生的“不幸遭遇表示同情和惋惜；对她和她丈夫偿还项链的诚实品德和奋斗精神进行了肯定”，“小说也对女主人的虚荣心进行了批评……”。虽然这个“一元理解”尚有可议之处，却是大家可以普遍接受的。换言之，这是我们当下的现实处境和社会意识形态所能接受的。即便如此，教师用书撰稿者也没有把自己的“一元理解”要强加给师生的意思。在“教学建议”栏，特别指出：“对《项链》的主题，可以有多种看法，只要言之成理就应当鼓励。”承认在确定的“一元理解”之外，应该允许合理的“多元理解”存在。这是课程标准公布后，教材与教学用书改革的一次重大转变，说明阅读教学中民主、平等的意识已经得到确认，阅读开始走出了意义的封闭圈，趋向培养学生的创造能力。
三、让学生参与阅读的意义创造
阅读就其本质而言，是一种意义的创造活动，在接受文本所提供的意义的同时，必有所思、有所问，继而便会有所引申、发挥与创造。如果让学生一味死读，只能成为书橱、书奴，失去创造能力。
后现代主义思想家有一个著名口号：“向权威开战。”如果我们把它理解为向传统、成见挑战，为发展与创造清除路障，那就值得肯定。对经典文本的挑战不外乎两类。一是纠谬，指出其中的“硬伤”。已有研究者指出：《鸿门宴》写双方剑拔弩张攻防时，沛公如厕，良、哙二人跟着俱出，许久竟无一人问及，此为“漏笔”；《雷雨》写30年前侍萍刚生下第二个孩子就被周家逐出，剧本提示却说周萍28岁，鲁大海27岁，年龄讹误等，此类差错单凭学生智能确实难以发现。二是视界引发的不同见解。时代的差异造成对文本意义的不同理解，这是适用于学生的。
人在历史中存在，历史既限定我们，又拓展着未来。文本的历史视界限定着我们的理解，但是21世纪又向我们展示出一个无限宽广的现实视界。因特网使地球变成了村庄，时空距离缩小为零，应了歌德的那句格言：“他至少已活三千年。”这是当代中学生所具备的时代优势。传统诠释学把读者与文本的时空距离视为阅读的障碍，主张读者悬置自我，以缩短距离。现代诠释学认为距离不仅不是障碍，而且为阅读创造契机，因为正是距离构成了视界的差异，正是差异才使文本不断读出新意，产生新的阅读效果。现代中学生尽管学识有限，也会从自身所处的时代和个人的视界，向文本发难诘问。记得80年代听一位特级教师讲《愚公移山》，说到其妻献疑，智叟问难，学生认为愚公不民主，听不得不同意见；说到寒暑易节，始一返焉，学生又认为速度太慢，工具落后。当时大家一笑了之，其实这正是学生立足现实，具有积极意义的创造性体验。今日学生读《木兰诗》提出“女权意识”，读《伐檀》联系廉政建设，给文本注入了现代意识，我们依然会感到唐突。其实这并非无端地要把古典文本的阅读现代化，而是一种阅读视界的变化。不再满足于保存过去的意义，要用现代观念来消解它，并引发出新意。清代词论家谭献在《复堂词论》中说：“作者之用心未必然，而读者之用心未必不然。”学生固然应该了解古典文本的历史意义，但不能把阅读封闭在传统的意义圈内，重复着祖父的祖父已经说过或说烂了的意思。任何阅读都是以当下社会语境与历史语境展开的对话，是现代视界与历史视界的融合。学生在古典文本的读解中注入现代意识，是完全正确的，表现出强烈的时代意识和创新精神，有助于走出意义的封闭圈。
应该承认，限于自身阅历与史料的欠缺，再加阅读经验不足，学生在阅读过程中往往根据片言只字，或某段、某节和某个形象，就贸然作出判断，误读在所难免，甚至闹出笑话，这是不足怪的。严格地说，一切阅读皆为误读，因为“正读”是在许多误读中产生的，在阅读中常常各执一隅，“东向而望，不见西墙”，存在严重的“向我性”特征，即使学者、专家也所难免。例如在朱自清《背影》的背后读出母亲的背影，认为父亲不会那样细心、体贴；在朱自清的散文里读出“性压抑”情致，《荷塘月色》是性意识的复苏，说作者是“偷情”“意恋”者，（注：蒋济永《〈背影〉里的“背影”解读》，《名作欣赏》2001年第2期；范培松《论朱自清散文中的性压抑》，《上海师范大学学报》（社会科学版）1989年第1期；余光中《论朱自清的散文》，（《名作欣赏》1992年第2期）。）等等，理智的读者对这些结论都会感到惊诧。鲁迅《答客诮》诗云：“无情未必真豪杰，怜子如何不丈夫。知否兴风狂啸者，回眸时看小於菟。”说明慈爱、关爱并非母亲的专利，父亲同样会有。说朱自清“偷情”云云，已近乎人身攻击。众所周知，朱自清是个腼腆的学者，一生未有以恋爱为题材的作品，他告诫弟弟不要与妻子之外的女人接触，是个传统的正人君子，岂能“偷情”？学生的误读自然是幼稚的，不可能引经据典，更无理论架势，难登大雅之堂，而作为误读与学者是相同的。我们在议论他人时，自己也会陷入误读。
任何读者，不论是学者，还是普通中学生，都会认为自己的阅读、理解是“正读”，他人是误读。这就需要碰撞、对话与交流，以求达成共识。学术争鸣如此，学生阅读又何尝不是如此，只是高下、深浅不同罢了。允许学生误读，让他们自由释放个人阅读文本的体验，不仅可以了解不同学生的认知结构和阅读习惯，而是可以通过师生、生生间的撞击、交锋，相互取长补短，寻求共同的认识，达成较正确的“一元理解”，同时允许保留个人合理的“多元理解”，这样阅读教学就不难走出意义的封闭圈，以开放的姿态改革语文教学，为培养未来的创新人才做好铺垫。