论化学课堂教学中教师的提问技艺，本文主要内容关键词为：技艺论文,课堂教学中论文,化学论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
笔者从教20年的一大嗜好就是喜爱听同行的课，而在听课过程中最感兴趣的就是揣摩教师的课堂提问。20年来我从优秀教师那里学到了不少课堂提问的技艺，结合自己的教学实践，得到了许多感悟，并在此写点体会供同行参考。
爱因斯坦曾经说过：“提出问题往往比解决问题更重要。”李政道教授也说过：“学习，就是学习提问题，学习怎样问问题。”任何一项发明创造，都是从问题开始的，研究就是不断从现实生活和科学实验中寻找问题，不断解决问题的过程。课堂教学的根本目的就是要培养学生提出问题和解决问题的能力。要使学生学会提问，首先教师要学会提问，学生只有不断地在教师设置的问题情境中受到启迪和影响，才能学会提出问题和解决问题。
另一方面，课堂提问是优化课堂教学的必要手段之一，也是教师教学艺术的重要组成部分。可以说，善于发现问题、掌握提问技巧是一个优秀教师实施课堂教学必须具备的基本功。恰如其分的提问不但能活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣，提高学生听课的注意力和语言表达能力，及时准确地了解学生掌握知识的情况，而且还可以开启学生的心灵，诱发学生思考，开发学生的智能，调节学生的思维节奏，与学生进行情感的双向交流。通过提问，能引导学生进行回忆、对比、分析、综合和概括，达到培养学生综合素质的目的。
提问的重要性不言而喻，但在现实中仍存在许多误区。通过对现代教育理论的学习，我们的教师都有课堂提问的意识，但还缺乏课堂提问的技艺。归纳起来存在以下一些问题：（1）尽管有很多提问，但都是设问，教师自问自答，津津乐道，其实是在“满堂灌”。（2）只问“是什么”“对不对”“是不是”，提问没有启发性，学生感到单调乏味。（3）提问脱离教学目标，不针对重点、难点，漫无边际，东拉西扯，随意性强。（4）提问没有层次感，缺乏阶梯性和条理性。（5）提问不具体、不明确，不知所云，让学生无法回答。（6）不能针对课堂气氛和学生的应答继续追问，缺乏提问的灵活性。（7）只向成绩好的学生，冷落了大多数学生。
二、提问的原则
（一）客观性原则
“客观性”是指问题的设计必须从学生的实际出发，应根据学生的原有水平，为学生设计合理的、能引发思考的各种问题。瑞士心理学家皮亚杰等人的研究表明，当感性输入的信息与人现有的认知结构之间具有中等程度的不符合时，人的兴趣最大。一般来说，问题的起点要求不能太高，开始时，尽量设计一些能引起学生的注意和兴趣的中等难度问题，以达到激发学生兴趣的目的。
（二）指向性原则
“指向性”是指问题的设计必须针对本节课的教学目标，并要相对集中于本节课的重点和难点。利用指向性原则设计问题，可明确学生的学习目标，科学、合理地分配学生的注意力，使学生的学习更具有时效性和针对性。
（三）可变性原则
“可变性”是指问题的设计必须要从不同的角度、不同的层面去思考。事物往往具有两面性以至多面性，认识事物的角度和方法也应当是多样的。在设计问题时，教师应充分认识到这一点，以培养学生思维的可变性。
（四）散序性原则
“散序性”是指问题本身要体现发散性和开放性，而问题之间要尽可能地体现渐变性和有序性。一般说来，多使用开放性的问题能使课堂氛围活泼一些，更能启发学生的发散性思维和创造性思维。但发散性的问题如果零乱而突变的话，就会使学生感到丈二和尚摸不着头脑，无所适从。实践证明，发散性的问题设计最好建立在一至两个原型题的基础之上，对原型题进行横向扩展和纵向加深，但这种变化不能离开其渐变性和有序性。这样的问题设计可以实现课堂上的高密度和快节奏，培养学生思维的有序性和敏捷性。
三、提问的技艺
（一）提问的关键——精心设计问题
1.问题设计的五个步骤
课堂提问不是简单和随意的，而是需要精心设计的。在问题设计时，可根据以下五个步骤：（1）该问题的教学目标是什么？（2）通过启发讨论，培养了学生哪些能力？（3）构建什么问题？（4）怎样启发学生思考？（5）解决问题通常有哪些方法？
2.问题设计的基本策略
（1）问题的难度要合理。问题的难度控制是问题设计的关键因素。问题太难，导致课堂“僵局”，学生处于启而不发的状态；问题太易，导致课堂“闹市”或“冷场”，学生处于“不思门道而热热闹闹”或“不愿思索而冷冷清清”的状态。因此，在设计问题时，问题一定要由浅入深设置合理的台阶。问题与问题之间的关系犹如从下至上走台阶，在问题的难度过大时，可在两问题中间插入一个铺垫式的问题，使学生感觉难度下降；在问题的难度太小时，可以跳过一些问题，或转换问题的切入角度，使问题的呈现方式更加隐蔽，以增加思维力度。
（2）问题的角度或切入点要具体而准确。问题设计中需要解决的一个技术是怎么样问才能使学生引起足够的注意力，使学生能经过思考或讨论找出解决问题的方法。同样一个问题，优秀教师的提问能引起学生的兴趣，学生会处于积极的思维状态；而新教师的提问往往会出现目标偏离现象，不能引起学生的兴趣。一般来说，在提问的过程中或在提问之前，要给学生展示清晰的问题背景，不然，学生会因为不知道问题的全景信息而无所适从；同时要注意问题的切入点要具体而准确，并注意问题的新颖性、趣味性和用语的简明性。
3.问题设计的基本类型
（1）组合性问题——美国教育家珍妮·特沃斯说过：“一个新想法是旧的要素的新组合。”许多新产品就是将已有的部件组合而成的，许多新物质就是通过已有的物质合成的，以这种方式去提出问题可培养学生思维的整合能力。
（2）递进性问题——递进性问题是根据事物之间必然的联系，利用正向或逆向的思维方式提出一连串的问题。若是有一定深度和难度的问题，教师要采用分层次由浅入深的提问方式。通过一环扣一环、一层进一层的提问，引导学生的思维向知识的深度和广度发展。例如，物质结构决定物质的性质，物质的性质决定物质的用途、种类、制法，顺推或逆推的框图题、计算题都可用这种递进式的方法去设计。用这种提问方式可以培养学生思维的广阔性、深刻性和逻辑推理能力。
（3）模仿性问题——在人们的创造发明中，很多时候用到了模仿，如戴维最初得到的金属钾、金属钠就是模仿电解水的方法得到的。我们在化学教学中也可用模仿的方法提出问题。例如，化学中的类比迁移题就是模仿性问题，它可以提高学生思维的变通性和创造性。
（4）求异性问题——创造思维的最大特点就是求异性，它要求学生在解决问题时，必须打破原有模式，寻找新的突破，发现新的联系。一般用“如果这样做，又会怎样？”“如果从另一方面开始，又会怎样？”“还有其他方法吗？”等方式向学生提问，如化学上的仪器组装、一题多解等可用这样求异的思维方法，以培养学生的发散性思维能力。
（5）预测性问题——所谓预测就是依据一定的事实材料和理论知识，对事物现象等研究对象的未知特征、本质和规律的一种推测性判断。这是科学家常用的思维方式，它的特点是：既能总结已有的知识，又能对未知领域进行新的探索。例如，根据元素周期律预测一种未知元素的性质。这样的问题可以提高学生思维的概括性和培养学生的科学探索精神。
（6）想象性问题——想象是创造的源泉，没有想象，就没有创造，一切创造发明都离不开人类极为丰富的想象力。教师应充分挖掘教学素材，设置具有想象性的问题。例如，物质结构这一单元可设置许多想象性的问题，这类问题可培养学生的想象思维能力。
（7）探究性问题——科学探究是科学家探索和研究问题的一般的科学方法。通过探究性问题的讨论，可以激起学生的认知冲突，激发他们的求知欲望，在自主、能动的探究中进发思维的火花。这其实是仿照科学研究的过程来学习科学内容，同时体验、理解和掌握科学研究的基本方法。例如，在教学钠及其化合物的复习题时，可设计以下问题：我们知道K[，2]O与H[，2]O反应只生成KOH，那么KO[，2]与H[，2]O反应是否也只生成KOH呢？请你用氧化还原理论来分析，得出反应产物的假设，并设计简单实验证明你的假设而得出相关结论（要求写出实验步骤和实验原理）。
（二）提问的技巧——处理好几对关系
1.处理好点与面的关系
教育应面向全体学生，课堂提问应有较大的辐射面，既要照顾到点又要照顾到面，以点带面，使不同程度的学生都有所启示和提高。
2.处理好正向与逆向的关系
由于绝大部分学生是以正向思维为主，因此，课堂提问也应以正向提问为主，上课时，教师应先提出旧的知识点，帮助学生回忆，再引入新的内容，有计划、有层次逐渐递进地正向提问。这样的提问需要做到：指向明确、提问准确、回答确切。当然，有时逆向提问也是必不可少的，逆向提问就好比在正向提问中“杀个回马枪”，给学生一个措手不及，激起他们的好奇心，同时也逐步培养学生思考问题的多样性与全面性。例如，在讨论卤素的非金属性的强弱时，先讨论卤素的原子结构，再分析它们得电子能力的大小，当得出卤素非金属性强弱的结论后，可立即提问：对获得电子后的卤素阴离子，我们该如何分析其性质？是得电子还是失电子？体现氧化性还是还原性？谁强？谁弱？然后在学生中展开一番讨论。通过这一过程，学生不仅了解了卤素性质的递变规律，巩固了氧化还原的知识，而且懂得了要从不同角度去分析问题。
3.处理好发散与收敛的关系
在教学过程中，常会出现这样的情形：教师为了提高学生的发散性思维能力，根据散序性原则，将某一内容向外扩展，提出问题，但是往往因问题涉及面广，而学生又表现出极其浓厚的兴趣，结果牵扯出一连串与教学目标无关的问题。有时在教师提出问题后，学生给出的个人观点也可能会成为一种教学干扰。这时教师若不能很好的驾驭，课堂就会失控。对以上现象，教师应及时加以引导，在不影响学生提问积极性的前提下，逐渐把问题引到教学目标上来。对个别问题可引导学生课后讨论。
4.处理好对象与时机的关系
在课堂教学中，提问后务必要停顿一段时间，值得研究的是，教师提出问题后应该给学生多少思考时间。实践表明，若思考时间非常短，学生的回答通常也很简短，但若思考时间延长一点，学生的回答就会较为完整和全面。当然，思考时间的长短，是与问题的难易程度和学生的实际水平密切相关的。至于选择谁来回答问题，有经验的教师往往能发现学生的一些非语言的暗示。例如，学生举手则表明他想回答这个问题。面对一个问题，有的学生便会嘴微张，身体稍前倾，眼睛也睁得更大一些，或许会抬起头微笑，这表明他对回答这个问题比较有把握；而对听到问题后低头或躲避教师的目光者，则可能他对这一问题不能正确回答。因此，在教师提出问题后停顿期间，要寻找学生的这些表现。当学生对问题不能正确回答时，提示与探询是必要手段。对学生答案中出现的错误或不确切的内容，或者思维方法上的不足，要及时给以提示。要善于运用探询的方法帮助学生更深入地思考，给出更完整的答案；要运用追问、解释等帮助学生回答，最终达到满意的效果。
总之，课堂提问是一种教学手段，又是一门教学艺术，没有固定的模式，只有不断实践、不断摸索，才能不断提高自己的提问技艺，充分发挥其教学功能。