放心地退出去，适时地站进来——小学数学名师课堂引导语言赏析，本文主要内容关键词为：心地论文,名师论文,小学数学论文,课堂论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
华罗庚先生说过：“教师之为教，不在于全盘授予，而在于相机引导。”毋庸置疑，小学生学习数学的过程离不开教师适时、到位的指导。简而言之，教师的指导主要体现在对学习过程的引领，例如学生思维困顿处的“拨云见日”、探究关键处的“点石成金”以及对学习过程的“精当评价”等。然而，在一些数学课堂上，教师似乎得了“失语”症，对学生的回答显得“底气不足”，要么“牵着学生走”，要么“被学生牵着走”，丧失了原本作为引导者的地位与作用。
下面，笔者辑录几位小学数学名师的课例片段，试图从中探寻他们怎样通过适时的、恰当的、睿智的教学语言，实现对学生学习过程的有效引领。
［片段一］“有为”方能“有位”——主导与主体的和谐统一
黄爱华（乘数中间有0的乘法）
（学生动脑思考、动笔演练308x4。学生汇报并完成板书）
师：老师这儿有一支红颜色的粉笔，你们觉得这道题目里面在哪个位置我们应该圈一下，提醒大家一定要当心？
（师请一个女生上来圈，女生正要圈的时候）
师：请稍等（转身面向全班学生），你们猜她可能要圈谁？
：0，或者进上来的3。
师：干吗要圈0呢？
：0乘4可能有的同学会搞错。
师：还可能圈谁？
：3。
（师示意女生圈，女生只圈出进位的3）
师：没了？圈完了？（这时又有学生举手，该生圈出乘积中的3）
师：他把这个3圈出来了，他在提醒我们什么？
：不要忘了加进位的这个3呀，所以积十位上应该写3。
［赏析］一些数学课堂上，在学生交流的过程中，教师“作壁上观”，毫无作为，于是，发言者“自说白话”，其他学生“无动于衷”，生生、师生之间没能形成一个互动的共同体，交流活动因为囿于一个狭小的范围而黯然失色。上面的片段中，在那位女生要对同学作出某些“提醒”的时候，黄老师及时介入进来，“请稍等”，“你们猜她可能要圈谁？”这样的一个“等”和“猜”，把个体的“输出”变成了全班同学的“输入”，把单向的言说变成了多向的对话，全班学生在积极、自主的状态下，以乘数中间有0的乘法计算法则的运用为背景，自主完成了对关键部位数字准确而到位的处理。
教师的语言引导应当适时适度，做到“该出手时就出手”。
［片段二］准确更需精当——作为指导者的匠心独运
蔡宏圣（24时计时法）
师：要知道一段时间有多长，我们用钟表来记时。但说起“有多长”的测量，很容易使我们想起尺子。今天我们也来造一把这样的“时间尺”。把一天时针转的两圈刻度，分别取下，拉直，就得到了两把短尺。
师：既然说是尺，就得有刻度。这里最后的刻度线上标12（课件分别显示刻度12），大家都没有不同意见。那起点处呢？
：标上0。
：钟表上没有0，最小的刻度是1，所以标上1。
师：哈哈，钟表上最小的数是1，起点处就标上1，那就上当了。看看我们的学生尺（举出学生铅笔盒里的学生尺）就明白了。
生：起点处应该标上0，不是1。（随学生回答，老师在两把尺的起点处标上0）
师：大家闭眼想象一下，如果把已经标上刻度“0”、“12”的尺子还原到钟表上的话。你发现了什么？
生：刻度12的地方也是刻度0。
师：嗯，很好。不是钟表上没有刻度0，而是和刻度12重合在一起了。要表示一天的时间，两把短尺必须变成一把尺子。下面有两种方式，你觉得哪种方式表示一天的时间更合适？
：第一种方法。
：我不同意，这样它中间那段就没有时间了。应该合在一起，用第二种方法。
师：对啊，我们时时刻刻生活在时间里，怎么能没有时间呢？（课件演示，两把短尺合在一起）大家注意观察，第一圈的刻度12和第二圈的刻度0，如果两把短尺合在一起成一把长尺的话，你又能发现什么？
生：长尺上中间的12也是0。
生：第一圈结束的时候也就是第二圈开始的时候。
师：难道长尺只能像屏幕上那么标刻度吗？（停顿）比如，能不能像学生尺那样标刻度呢？（边说边拿起学生尺）
生：可以的。（学生们跃跃欲试）
师：慢，我们想清楚再动手。和已经标好刻度的长尺比一比，新的标法哪些刻度是不变的。哪些刻度是变化的？会怎么变？
生：第一圈的刻度可以不变，第二圈的刻度要重新标。
师：好，怎么个重新标法？
生：就是从12开始接下去标。
［赏析］在“造时间尺”的过程中，蔡老师不断设问和追问，澄清学生认识的误区。当学生经历“将曲化直，再将直化曲”的过程之后，能够将两条“12时尺”转化为“24时尺”，并且认识到“长尺上中间的12也是0。第一圈结束的时候也就是第二圈开始的时候。”这种认识无疑是准确的，但是并不到位。所以，蔡老师及时调控：“难道长尺只能像屏幕上那么标刻度吗？能不能像学生尺那样标刻度呢？”这种调控非常妥帖，既认可了学生已有的学习成果，又指引了下一步的行动方向，对学生极具诱惑力，难怪学生跃跃欲试了。
教师的语言引导应当巧妙，讲究“点到为止”，体现“言近旨远”的意境。
［片段三］“容错”还应“纠错”——经历由“误”到“悟”的过程
张齐华（轴对称图形）
：我认为平行四边形是轴对称图形。因为把平行四边形分成两个三角形，可以拼成一个长方形，对折后完全重合了。所以是轴对称图形。
师：你想发表不同意见？说！
：我认为平行四边形不是轴对称图形，因为平行四边形的边沿着对称轴对折后不可能重合，所以不是轴对称图形。
师：我想与你握手一次。握手并不是表示赞同你的意见。而是因为你给我们课堂带来了两种不同的声音。大家想一想，如果我们的课堂只有一种声音那多单调啊。
师：好了，不多说了，两种观点，怎么办？这样，认为是的同学，亮出你的观点，认为不是的，也亮出你的观点。好吗？
：因为我把平行四边形对折后，它没有重合，所以它不是轴对称图形。
师：听起来多有道理啊。
：我认为平行四边形剪切后只是面积相等。
师：平行四边形剪割后只是面积相等，图形的性质可能发生一些变化。
：剪切后成了长方形而不是平行四边形。
师：你的发言有闪光的地方，也有一些小问题。先说问题：平行四边形割成长方形后是平行四边形吗？
：是的。
师：你的发言中可贵的一点是：我们探讨的是这个平行四边形的特征，而不是改装后其他图形的特性，是吗？
师（再问）：如果我们只研究这个图形，不研究变化后的图形，你还认为它是轴对称图形吗？
：如果不能剪切的话，这个图形不是轴对称图形。
师：你的退让，让我们又进一步接近了真理，谢谢！
师：我发现正反两方都是非常好的观点，但是我们把目光聚焦在这个平行四边形上的时候，请问，这个平行四边形是不是轴对称图形？
生：不是。
［赏析］学生的认识有了偏差，怎样处理？首先，应该营造平等、宽松、民主的课堂，让学生敢于提出不同意见。其次，教师应当站在学生的立场和学习水平上分析其错误产生的深层原因，对学生进行正确的诊断，采取恰当的矫正措施。案例中，张老师组织学生“同伴互助”，一起寻找错误背后的闪光点，让他们在明理、析错的过程中相互启发思维，真正促进了学生对数学的深度思考。通过平等的对话活动，不仅让学生有勇气正视错误，而且使师生之间充盈着一种彼此信任、彼此欣赏的精神氛围。
教师的语言引导应当建立在敏锐判断的基础上，通过有效对话，不仅让学生“明其错”，而且“明其何以错”。
［片段四］课尽而意无穷——拓展课堂教学的时空
徐斌（9加几）
师：今天我们学习的加法题有什么共同的地方？
：都是9加一个数。
：得数都是十几。
师：（板书：9加几）今天学习的9加几，在计算时有什么共同的地方？
：都可以把9先凑成10。
：得数是越来越大了。
：得数的十位都是1。
：得数个位都比加的那个数少1。比如13的3比9+4的4少1。
师：你的观察真仔细！得数个位上为什么会比那个加数少了1呢？
：少了的1给了9变成10了。
师：根据这个同学发现的规律，如果老师出这样的加法题，你能比较快地算出得数吗？
（师出示9+□=1□让学生推算）
［赏析］一名称职的数学教师，不仅要激发起学生积极探究的愿望，更要让学生把这种愿望继续保持，“愈战愈勇”。课尾的总结，徐老师不是泛泛而问，而是为学生拓展了继续探究的时间和空间。结合学生的发现和归纳，徐老师出示了更具结构化的算式：9+□=1□，并让学生进行推算。这样的引导，让学生在探寻规律的过程中发展思维，而且使学生品味到数学内在的简洁之美。
教师的语言引导不仅要着眼当下，更要着眼长远，给学生的发展施加积极影响。
著名特级教师李烈用“放心地退出去，适时地站进来”这一形象化的说法概括了教师在课堂上放手与引导之间的辩证关系。“退出去”的前提是什么？什么时候“站进来”？“站进来”后又该说些什么？这些都需要我们每一位数学教师不断思考、不断实践。