我国母语教育的传统优势及其现代价值，本文主要内容关键词为：母语论文,优势论文,传统论文,价值论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
母语是一个民族的根和魂，是一个民族特有的、赖以生存和延续的文化基因。母语教育不仅使学生习得一种交际工具，也担负着向学生传扬民族文化的功能。近年来，母语教育界出现了一种崇尚西方文化，弱化民族文化的倾向——忽视传统的母语教育经验，热衷于移植西方的教育思想和方法。诚然，传统母语教育存在不少积弊，但不能因此无视我国几千年母语教育传统的价值，割裂现代教育与传统教育的联系。我们认为，现代语文教育在学习西方先进教育理念的同时，不能脱离本民族母语教育的土壤，更不能全盘否定几千年母语教育积存的经验。在漫长的母语教育历史长河中，前人积累了不少合乎母语教育规律的方法，并孕育了源远流长的母语教育思想。因此，对传统母语教育经验进行爬梳与阐释，充分认识它的传统优势和现代价值，赋予传统经验以新的生命，有助于我们进一步深化语文课程改革，优化母语教育。
一、母语教育的指导原则
（一）文道统一
传统的母语教育既注重教文，也注重教人，这一点早在教育家孔子时代就有鲜明的体现。《论语·述而》上载：“子以四教：文、行、忠、信。”“文”在当时主要指诗、书、礼、乐；而“行”“忠”“信”则与做人的道德品性相关。“行”即躬行实践，“忠”即忠贞仁厚，“信”即诚实守信。由此可见，夫子所奉行的教育，除了授予“文”，更重视传授学生“君子”之道。后来，这一“文道统一”的思想贯穿了整个传统语文教育。其中“道”的核心理念积淀成中华民族共同的价值观——以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大民族精神，并在以后的语文教育中被不断体认和渗透，特别是在经历了清王朝半殖民地半封建社会的激荡冲击，这种爱国主义的价值观更是成为了时代的主旋律，在教材中也留下了深深的印记。清末俞复等人编的《蒙学读本》第三册中，就有表现这一主题的文章：“祝我国，巩金汤。长欧美，雄东洋。陆军海军炽而昌，全球翻映龙旗光。帝国主义新膨胀，毋谓老大徒悲伤！印度灭，波兰亡，请看我帝国，睡狮奋吼剧烈场。”[1]其爱国情感的抒发一览无余。
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“课标”）以“工具性与人文性的统一”作为语文课程的学科性质，体现了对这一教育原则的承继和发展。“课标”总目标第一条强调：“在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观……”同时要求教材的编写也应不遗余力地表现这一点：“教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化，有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义感情。”国家课程标准（苏教版）小学语文教科书（以下简称“苏教版教材”）的编写承袭了这一传统，尤其明确了母语教材建设的核心——就是要坚持正确的指导思想，坚持构建社会主义核心价值体系，即坚持以爱国主义这一社会主义核心价值观为指导思想，教材内容体现国家意志及社会主义核心价值观，弘扬中华民族优秀文化，着力培养学生的民族精神和爱国主义情感。在苏教版教材中，塑造了众多爱国仁人志士的形象，如民族英雄郑成功、林则徐等，也展现了一幕幕反击侵略者的爱国场景，如《卢沟桥烽火》等。教材对这些人物的生动刻画和对纷繁历史事件的描述，绘就了一幅幅动人的爱国救亡、跌宕起伏的中华历史画卷，借以培养学生的民族精神和爱国主义情感。
在现代语文教育中，文道统一的教育主张被赋予了新的活力。传统母语教育基于统治阶级的需要，所传之“道”以儒家思想为核心，其中既有精华，也有糟粕，如宣扬愚忠、愚孝等，因此有麻痹学生的负面作用。而现代语文教育思想丰富“道”的内涵和外延，其“人文性”的价值诉求，体现的是对学生生命成长的人文关怀，是当今多元文化背景下人文情怀的宣扬，指向人类终极幸福的获得，而不是狭隘的阶级视野下的“布道”。所以，苏教版教材在渗透爱国精神、爱国情怀这一传统母语教育经验的同时，也在建构符合现代意识、体现时代精神的内容实质。如《掌声》《三顾茅庐》《学会合作》《公仪休拒收礼物》等课文，从不同角度提出了现代人应有的生命观、价值观。
（二）因材施教
传统语文教育在这方面虽没有形成完整的理论体系，但在实际教学中却渗透了这一思想，这在孔子的教学过程中体现得淋漓尽致。就像南宋大儒朱熹在《论语注》中以“夫子教人，各因其材”这八个字所归纳的，孔子教学十分注重观察、研究学生，并根据学生的认知特点和个性差异实施教学，这在其弟子记录的《论语》一书中多有体现。如他主张根据学生的特点水平，进行不同的教育，即“中人以上，可以语上也，中人以下，不可以语上也”（《论语·雍也》）。他采用的方法有“听其言而观其行”（《论语·公冶长》），以及“视其所以，观其所由，察其所安”（《论语·为政》）。所以，孔子十分熟悉他的学生的特点与个性，“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也瞻”（《论语·先进》），并针对不同的特点施以教化，同时根据各自的长处予以举荐，“由也果，赐也达，求也艺，于从政乎何有？”（《论语·雍也》）。同样问学，孔子针对弟子的不同特点，回答往往是难易、深浅、详略、繁简各不相同。如樊迟和颜回都问“仁”，孔子回答樊迟是“爱人”，回答颜回却是“克己复礼为仁”（《论语·颜渊》）。“不患人之不己知，患不知人也”（《论语·学而》）。正是因为孔子十分重视“知”学生，所以才能真正做到“因材施教”。
现代教育对因材施教这一传统思想的传承更多是借由“个性化教育”这一概念来体现的，“个性化教育”的基本原则是因材施教。西方现代化工业生产理念投射到教育领域，表现为学校被视为加工厂，教学过程被看作加工合格成品的过程，学生就是最后根据社会需要被加工和输出的产品。这种教育理念的弊端之一是漠视学生的个性，强调学校教育的整齐划一和模式化特征，这一思想在现代追求效率的社会中很长时间里左右着人们的视线，扭曲着教育的发展。个性化教育理念的倡导是对这一弊端的反思，新课改以后更是获得充分的生长空间。新课程的核心理念强调尊重学生的主体地位，关注学生的个性差异，促进学生个性发展。在教材编写建议中“课标”强调：“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。”苏教版教材建设充分体现了这一点：编写设计富有弹性，留有空间。课文短小精美，语言简练；课后练习重点突出，留有余地；单元练习形式多样，讲究综合；习作倡导个性化，儿童化。这些尝试尊重学生在学习过程中的独特体验，有利于学生学会学习，也有利于激发教师的创造性，促进教学生动活泼地开展。而新课改之后的语文课堂教学，更是充分尊重学生的独特体验，关注学生的个性成长需求，为学生个体学习方式、认知倾向性、多元智慧的发挥提供了契机。
（三）循序渐进
传统语文教育符合学生的认知特点，教学中强调遵循由易到难、由简至繁的过程。张志公先生把传统语文教育体系归纳为三个阶段四个步骤：第一阶段是启蒙教育，第一步是集中识字（二千个左右），第二步是进一步识字教育，兼顾初步的知识教育。第二阶段即第三步进行读写基础训练，包括读四书，读诗，属对，语言文字的基础知识等。第三阶段即第四步是进一步的阅读训练和作文训练。这一体系清晰地勾勒出了蒙学时期母语教育层层递进、循序渐进的训练架构[2]。
不仅整个母语教育体系遵循由简到繁的过程，就是各个阶段的学习也遵循这一规律逐步开展，先从易，再及难，体现了对儿童认知特点的关照。如第一阶段的识字教学，清人王筠总结说“先取象形、指事之纯体教之。识‘日’‘月’字，即以天上日、月告之；识‘上’‘下’字，即以在上在下之物告之，乃为切实。纯体既识，乃教以合体字。又须先易讲者，而后及难讲者……”（王筠：《教童子法》）而蒙学作文也体现了循序渐进的特点，先属对，再作诗，后模仿演文。整个过程由易到难，由简到繁，循序渐进。前者为后者打基础，后者是前者的深化。它们虽有先后顺序，但也交叉进行。这种扎实的作文训练方式，符合儿童的认识规律，易于收到良好效果。
循序渐进这一思想原则在现代语文教育中仍然发挥着主导作用。以“课标”为例，其目标制定，尤其是阶段目标的确立遵循儿童的认知规律，体现了由易到难、螺旋上升的递进特点。同时各个学段和组成各学段的各个板块之间互相联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。以阅读教学板块中默读能力的培养为例：第一学段，要求学习默读，做到不出声，不指读；第二学段，要求初步学会默读，能对课文中不理解的地方提出疑问；第三学段要求默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字；到第四学段，则要求养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文每分钟不少于500字。这一能力构成体现了现代语文教育训练体系循序渐进的特点。苏教版教材的编写同样体现了这样的特点，如在不同年段安排同一主题的学习内容，但内容的深度与广度却随着年段要求和学生认知特点而逐步递进。同样是写“我”的习作，三上习作2《我的自画像》侧重外貌和性格的描写，关注点是一些具体可感的外在表现；四上习作2则把习作要点聚焦于写出自己的长处和本领，让学生全面了解认识自我；而五上习作4则要求学生写出自己的心里话，写作的轨迹渐渐从外在的“我”、显性的“我”向内在的“我”、隐性的“我”转移，从而体现了习作训练过程由外而内、由表及里、循序渐进的特点。
二、母语教育的实施策略
（一）结合构字规律集中识字、识写分流的教学法
识字、写字教学是母语教学初始阶段的重要任务。很早以前，古人就已经根据汉字造字的特点和规律，对蒙童进行识字教学，“古者八岁入小学，故周官保氏掌养国子，教之六书，谓：象形、象事、象意、象音、转注、假借，造字之本也”（《汉书·艺文志》）。东汉许慎《说文解字》所阐发的“六书”造字理论，使识字教学有了科学的依据。按照“六书”理论来对汉字进行分类教学，通过讲解造字理据，可以激发学习兴趣，提高教学效率，培养思维能力。这一理论支撑着中国两千多年的蒙童识字教学，对今天的识字教学仍有指导意义。
在写字教学方面，传统母语教育重视书法，写字教学从一开始就与书法教学相联系。汉字楷体字体经过魏晋南北朝的演变，于唐代达到书学的鼎盛时期，书法人才辈出，书法论著众多。著名的书法家欧阳询、颜真卿等人的书学理论，成为后世学用毛笔写字的重要依据，他们的传世书迹，一直是小学写字教学的范本。教儿童写字从有依傍（把腕、描红、描影、临帖）到无依傍，先大后小，是传统写字教学的经验总结。宋元时期制定的各种《学则》《须知》对写字有明确的规定，写字教学已形成一定的程序和方法。重视起步基本功训练，做到先慢后快。在程序上，要求先写大字，后写小字；先写方格字，后写无格字。在方法上，根据学童写字水平的不同，先后采取把腕、描红、描影，直至临帖等方法。经过描红、描影训练后，学童一般就能掌握写字运笔的基本方法。写字的基本功练好了，才开始临摹楷书，进入书法训练阶段。
传统教育这一识字写字的教学方法也给现代母语教育以深刻启示。现代语文教育同样重视识字写字教育。《课标》强调识字写字“是1-2年级的教学重点”，这与古代重视蒙童识字教育的理念一脉相承。古人在识字教学中第一步是用较短的时间教儿童集中认识两千来字，然后才教儿童读书。诚如清人王筠所说：“蒙养之时，识字为先，不必遽读书。”至于识字量，清代的《训学良规》中则指出：“多则三千，少则两千。”即儿童在识字教育阶段，必须学会了两、三千字之后，才能进入下一阶段的学习。同时，考虑到汉字的特点和儿童学习能力的发展，前人把识字和写字作为两个相对独立的教学系统分开，在这个集中识字阶段，以教儿童认字为主，不要求同步进行写的训练，即写字教学的进度与认字教学的进度并不一致，不是说认了多少个字就必须会写多少个字，从而不让识字与写字互相干扰，互相牵制。这是传统母语识写教学的基本方法。现代语文教育秉承这一观点，“课标”明确规定学生在九年义务教育阶段，需认识3500个汉字，会写其中的3000个。其中小学阶段“累计认识常用汉字3000个，其中2500个左右会写。”
在教材建设上，苏教版教材充分扎根民族识字教学传统的沃土，取各种识字方法所长，兼容并包，扬长避短，构建了一个优势互补、相得益彰的识字教学体系。“词串识字”是苏教版教材对我国传统识字教学经验的继承与创新。它是围绕某一个中心构建的“词语韵文模块”，它们联系紧密、语义相关、形式整齐、押韵合辙，具有整体性、形象性和可读性的特点，如二年级上册《识字6》：“骏马秋风塞北／杏花春雨江南／椰树骄阳海岛／牦牛冰雪高原”。这种识字方式具有丰富的教育内涵，不仅有助于学生轻松识字，而且具有认知功能、审美功能和前阅读能力的培养价值。“看图会意识字”则精选形义联系紧密的象形、会意、指事字，用生动的图画显示字理，渗透汉字文化，为学生创设音、形、义、象尸体的外部形式，同时提供具有相关语境的韵文。而“转转盘识字”利用形声字的构字规律，以字、词、韵文有机结合的形式呈现。写字教学方面，苏教版教材借鉴前人行之有效的训练写字方法，提出“识写结合、描仿入体”的写字教学思路。凡要求学生能识会写的字，均安排描红仿影的练习，从一年级到六年级一描到底，一仿到底，从而使学生的书写有所依傍。
（二）强调语感培养、注重多种阅读方法渗透的读文教学法
汉语不同于印欧语系诸语言及其他粘着语言，它缺少形态变化。黎锦熙先生在《新著国语文法》引论中指出：“国语的用词组句，偏重心理，略于形式。”王力先生在《汉语语法纲要》中认为：汉语有的“以虚词表示连带关系”，而有的“是以意会的，叫做意合法”。意合的特性使汉语能以经济、简洁、凝练的表层形式包含丰富的深层语义，表达多层次的内容，承载更多的信息量。基于汉语的意合性特征，传统语文教学重视对文章的整体把握，重视对作品体验、感悟，强调朗读、熟读、精读、多读。具体表现在：
其一，重视语感能力的培养。传统母语教学中虽未直接提出“语感”一词，但却处处渗透着语感培养的精神内涵。其“语感”培养是通过对“悟”这一独特的认知方式来说明和渗透的。古人云：学贵有悟。“悟”的过程离不开“读”，“朝夕讽咏以为之本”“久之自然悟入”（《沧浪诗话》）。我国古代的语文教育，从蒙学教育到经学教育都特别重视诵读，要求学生反复诵读、涵咏，领略语言之美，加深对学习材料的体验感悟。朱熹不仅强调读得准，并且强调读的遍数多。他说：凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。古人云：“读书百遍，其义自见”，谓读得熟则不解说自晓其义也（《朱子童蒙须知·读书写文字》）。
现代语文教育中，语感训练也是一个热点，“课标”重视语文的熏陶感染作用，强调“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”，并使学生“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”同时“课标”重视在诵读积累中培养语感，“有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。”通过诵读培养学生对阅读材料感知的敏锐性，训练思维的直觉性，调动多种感官感知静止的文字中流淌出的人物的情感、内容的意蕴和情境的韵味，从而接受感染和熏陶。苏教版教材的编写吸收母语教育的传统经验，秉持“课标”理念，重视读书感悟、背诵积累、迁移运用能力的培养，安排了多篇要求背诵的课文。在单元练习中则以“读读背背”和“熟记成语”等练习设计加强学生的语感训练，有意降低理解要求，先扩大学生阅读面，增加语文积累，不求甚解，注重“反刍过程”，在不断接触和实际运用语言材料的过程中逐步体悟。
其二是重视多种阅读方法的渗透。古代语文教育的一个重点是读，且重视多种阅读方法的使用。古代“蒙养”教育中读的方法有“口治”和“目治”之分，“口治”指朗诵与吟咏，“目治”指默读与浏览。古人认为读是明经悟道和写作的前提，故特别看重朗读（包括吟诵）、默读、精读与博览。《课标》继承并发展了这一传统教育理念，重视多种阅读方法的培养，强调义务教育阶段学生应“学会运用多种阅读方法。”“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”同时，对朗读、默读、略读、浏览等读书能力在各个学段的培养目标都提出了明确的要求。
（三）属对起步、先“放”后“收”的作文训练法
汉语以单音节语素为主，且极少有形态的变化，因此，很容易构成整齐、对称的短语或句子，也容易合辙押韵。从流传时间久远的《急就篇》到流传广泛的《三字经》《百家姓》《千字文》，这些古代集中识字教材最显著的特点就是韵语连篇。用音韵把一个个汉字联系在一起，成为诗歌的形式。一个韵脚就是一个阶段，一个循环，不同的韵脚使教材音节明快，读来朗朗上口。既合乎儿童的兴趣，又易于记忆。传统语文教学中的属对（俗称对对子）正是基于汉字的单音节性易于成对这一特点发展起来的。比如，先生说“天”，学生说“地”与之相对。从一字对开始字数逐渐增加。这是把词类、短语、声调、逻辑等语言知识综合起来加以训练。从声音上看，和谐顺畅，读来上口，听来悦耳，优美隽永；从内容上看，或者同类相比，或相反相衬，给人的印象突出鲜明，容易联想、记忆。这种练习易引起学生的兴趣。通过这样的训练，儿童初步了解了语音、词汇、语法、修辞等写作必备知识，为进一步的写诗和作文打下了基础。
古代学者一向主张训练学生作文要经过“先放后收”的过程。首先鼓励学生大胆地写，等有了一定基础之后再要求精炼严谨。宋代的谢枋得说：“凡学文，初要胆大，终要小心——由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹。”“初学熟之。开广其胸襟，发舒其志气，但见文之易，不见文之难，必能放言高论，笔端不窘束矣。”（《文章轨范》）这都是在提倡写“放胆文”。先让学生无所顾忌，放胆作文，然后再修剪、收束，写“小心文”以求精粹。
对学生初学阶段的作文，前人主张批改时不要改得太多，以保护学生作文的信心和兴趣。即不求完美，重在鼓励。《事林广记》“改小儿文字法”提出“若改小儿文字，纵作得未是，亦须留少许，不得尽改。若尽改，则沮挫其才思，不敢道也。直待作得十八分是了，方可尽改作十分。若只随他立意而改亦是一法。”
传统作文教学的这一系列的方法对现代语文教育的启示不言而喻。“课标”和教材都十分重视培养学生的习作兴趣和自信心，强调“我手写我口”“我手写我心”。“课标”之所以将第二、三学段的作文称之为习作，重在强调小学生的作文就如同绘画中的写生一样，是一种练习，以引导学生写自己想写的事，说自己想说的话。在此基础上再要求学生把话说明白，把句子写通顺。苏教版教材习作板块的编写充分吸纳了前人的经验，重视由“仿”到“创”。儿童作文，需要经历一个由扶到放的过程。因此，中年级的习作大都安排了“例文”。“例文”多来自小学生，用的是孩子的语气，写的是孩子的生活，抒发的是孩子的感情，且篇幅短小，格调清新，使学生读了倍感亲切。同时“例文”均排印在作文格纸上，也是为了对学生进行形式上的规范。而到了高年级，学生的习作逐渐由“仿”到“创”，一般就不再呈现例文，给予学生自由发挥的空间，以减少对学生的束缚。同时，因“课”制宜，在相关课文的课后练习中设计一些模仿迁移性的小练笔训练，如教完《鸟语》（四年级下册第15课），请学生仔细观察一种自己喜爱的鸟，抓住特点，写出它的样子和叫声。这样的习作设计，大作文自成系列，小练笔机动灵活，从而丰富了整套教材的习作体系。
“语文教学的改革如果没有传统经验作基础，它就是没有生命的；传统经验如果得不到科学的分析和改造，它就是没有前途的。”[3]总之，植根于民族母语文化土壤，在继承传统母语教育经验的同时并不断对其加以创新和发展，赋予传统语文教育经验以现代价值，是当前进一步促进语文教学改革，努力构建与现代社会发展相适应的语文课程体系的有效途径。