“体例”之辨——《文化生活》教材札记之二，本文主要内容关键词为：体例论文,文化生活论文,札记论文,之二论文,教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
有关教材的编写体例，见于教材“致同学们”中“如何阅读这本教材”的介绍，也见于“教师教学用书”前言中提供的说明。透彻理解教材的编写体例，对于课程实施的意义是全方位的。它有利于强化课改理念的推行；有利于全面、准确地把握教学的实质性内容、有效控制教学的程度和进度；有利于教师创造性地开展教学活动；有利于促进学习方式和评价方式的改进。为此，根据近年实验区的经验，我们归纳了几个突出问题，拟与各位老师共同做进一步探讨。
一、在呈现方式上，教材如果有最集中、最充分地反映“突显观点、关注过程”的思路，那就是被称为“内容活动化”或“活动内容化”的设计
具体来讲，它是以所谓“活动框”的方式呈现出来，采用统一的字体（仿宋）和格式，包括事例、数据、现象描述等常识性素材的运用，穿插于课文之间的活动设计。这种设计，之所以被称为“内容活动化”或“活动内容化”，一是它本身就是内容目标的有机构成，是完整地实施教学和评价的不可或缺的部分；二是它注重提供引领学生思考问题的路径、运用资料的方法和共同探究的策略，并提供解释各自想法的机会，是实施过程性目标的主要载体；三是活动框的设计贯穿教学内容的全程，与课文密切相关、相互呼应、浑然一体，是承载研究性学习进程的主要环节。这种设计突出反映了课程改革在知识观方面的一个重要转变和追求：既致力于基础性知识的给予，更着力于引导学生体验形成知识的过程、提高获取知识的能力。
【辨点】教学中，不少教师尚未充分认可“活动框”的价值，理由是它并不充当考评的标准。对此，需要澄清三个概念。一是内容标准不等于标准答案。学生的学业是否达到了标准，取决于他是否按标准的要求“作为”了，或学生的“作为”是否符合标准的要求。二是内容标准是制定评价标准的基础，但不等于评价标准本身。内容标准是基本标准，而评价标准是级差标准；内容标准衡量的是学生“该做什么”“做了什么”，而评价标准衡量的是学生“能做什么”“做了多少”。三是评价标准也不等于标准答案。评价的核心，不是概念定义，而是基本观点。水平的区分，应取决于实际能力的表现，来自于基本观点的把握，见之于具体材料的运用或阐释。基于这一认识，我们认为活动框的设计，恰恰提供了这样一种认知评价标准及其方式的机会。换言之，它不仅是教学的依托，而且是评价的模板。
二、在层次结构上，教材体现了以“学习过程为主导”而不是以“教书过程为主导”的追求
例如，每个单元的序言都有“点睛”之笔，归结出学习本单元的预期目的或表现；“课题”和“框题”的设置，大都采取明确基本观点的方式，而不是通常所套用的学科概念或术语，由此支撑着教材的逻辑框架；“目题”的安排，不是遵循学科体系的逻辑顺序，而是遵循学生感悟相应主题所应经历的思维路径。
【辨点】有的教师以“课程改革要求从学生的生活出发，以生活为主线成为编写教材的一个基本理念”为理据，对此提出质疑。其理由是：“内容的编排上仍然从概念出发，首先一来就谈文化是什么，而一直到第八课‘走进文化生活’才开始涉及到学生的生活。这样的编排方式并没有体现出以学生生活为主的理念。”其实，对于“以生活为主线”的概念，不能机械地理解，不一定非要呈现为宏观框架的顺序，也可以体现在微观设计的逻辑中。就“以生活为主线”的把握而言，关键不在于是否先讲概念，而在于如何讲概念。能否“首先一来就谈文化是什么”，并不是衡量是否“生活为主线”的标志。在我看来，只要不是“从概念出发”讲概念，而是“从生活经验出发”讲概念，就是“以生活为主线”题中应有之义。
三、在行文规范上，国家和个体，两个视角一以贯之；不同的字体，不同的功能
两个视角，源于两个主体，在陈述中的语气、语义会有所不同，对此我们在辨析教材“体系”时作了说明。各种字体所表达的要求不同，对此我们也在“教师教学用书”中作了具体说明。考虑到教师关切，这里再次重申：辅助文，包括专家点评、相关链接、文化名人和语录等栏目，都不作为教学目标设置，其运用全由师生自行掌握。辅助文的主要功能在于：既丰富教材的信息量，又不加重学生的学习负担；既增强教材的可读性，又关照不同学生的差异。
【辨点】以文化与经济、政治的关系这一知识点为例，在讲述文化与经济、政治的关系这样一个重要问题时，我们知道，支撑这一表述的背景知识相当复杂，但教材只概要表达了几个基本点。这是考虑到学生已有或将要学到的政治、哲学的相关知识，无需在这里展开论述；同时也考虑到降低教学难度，不必把理论上的阐述作为教学和评价的要求。但是，教师可以根据教学的实际情况，结合“专家点评”予以适当把握。
四、在“综合探究”上，应明确：确认知识目标，它是不可缺失的；落实能力目标，它是不容忽视的；在实际操作中，它是可以把握的
“综合探究”的设计，是高中新课标思想政治教材编写的一大特色。惟其如此，拟就其功能和意义的三个基本点，提供更为深入、具体的探讨。
其一，从确认内容目标的要求来看。“综合探究”安排在每个单元之后，一般由两部分内容组成：一部分是课文，提供基本观点的阐述；一部分是活动设计，以辨析素材为主体。作为教材的编写者，我们认为，它是教材整体内容目标的有机构成，主要体现在呈现基本观点的课文中。一般来说，这些基本观点是在此前的课文中未曾呈现过的。
【辨点】在第一单元综合探究“聚焦文化竞争力”中，其课文是基于国际竞争的视角阐述提升“文化竞争力”的意义，这与此前课文基于文化与经济、政治的关系的视角，阐述文化越来越成为综合国力竞争的重要因素是有所不同的。所以，只有把这两个视角结合起来，才能把文化在国际竞争中的地位和作用论述全面。在第二单元综合探究“建设学习型社会”中，课文阐述了“教育和学习方式的改进，从来没有像今天这样令人关注”；“‘学习型社会’的核心内涵，是全民学习、终身学习”；“推动教育信息化和构建终身教育体系，是建设‘学习型社会’的内在要求”等观点，这些观点归结起来就是论述当代教育改革和发展的意义，而在此前课文中是当作“影响文化发展的重要因素”讲教育，而教育发展的时代意义教材并未涵盖或涉及到。因此，在教学中，只有把这里讲的与前面讲“教育在文化传承中”的特定功能结合起来，才能完整地实现有关教育意义的目标设置。即把“学习型社会”的概念及其作用，当作基本教学内容来安排，以充实有关教育在文化发展中作用的内容。第三单元综合探究“铸牢中华民族的精神支柱”中，课文从四个方面阐述了培育中华民族精神的意义，有关内容虽然在前面课文中有所涉及，但这里的阐述是围绕如何培育中华民族精神这个主题展开的。就此而言，此前并未做过归纳。因此，这就意味着前面课文中讲的是“是什么”和“为什么”，这里阐述的是“怎么办”。只有将它们结合起来，才算完整地实施了有关中华民族精神的教学目标。第四单元综合探究“感悟当代中国的先进文化”中，课文是对如何发展当代中国的先进文化即中国特色社会主义文化的综述。虽然有关内容此前都有所涉及，但只是在这里分四个论点作了归纳。它不仅是本单元教学的落脚点，而且也是全书教学的落脚点。所以，这种归纳本身就是目标设置。例如，教材罗列一些论点作为素材，基于这些论点，让学生思考问题：“‘民族的’‘科学的’‘大众的’这三者之间有什么内在联系？”这种安排实际上是基于前面的教学内容进行归纳的要求，并不意味着分别提供新的理论阐述。
其二，从实施教学目标的追求来看。“综合探究”具有展现相关单元中主要知识之间的联系、帮助学生提高综合运用知识能力的功用。“综合探究”充当课程实施的载体，从具有“综合理解、运用相关知识”这一特有的功能着眼，至少有三个视点。一是从把握教材内容的要求来看，它在教材的整体构架中是不可或缺的环节；二是从改进教学方式和学习方式的需要来看，它在引导研究性学习的过程中起着不可替代的作用；三是从转变评价目的和方式的追求来看，它体现了课程改革要促进学生发展、注重创新能力的重点，即综合能力的培养和考察。
【辨点】以第二单元“建立学习型社会”的综合探究为例：其主旨就是要把建立学习型社会这一主题，当作本单元主要知识之间联系的纽带。为此，教材特意明示了这个问题：“着眼于文化的传播、继承、交融、创新，探究建立学习型社会对于文化传承有什么意义？”由此，可引导学生综合理解、运用相关知识（这些知识基本覆盖了本单元的教学内容），从而帮助他们进一步形成对文化发展的规律性认识。
其三，从操作层面存在的问题来看。作为学科课程的“探究活动”，其主旨在于深化、拓展并促进对学科教学目标的把握，即有关内容目标的活动要求。这种“探究活动”与体验社会实践为主体的综合实践课的“探究活动”，具有不同的目的和要求。所以，可以不必过分关注其组织形式和程序方面的意义。能否认同“综合探究”的可操作性，关键在于如何把握这些活动设计的意义。
【辨点】基于上述认识，还有三点疑虑需要澄清。第一，所谓“探究活动”实际上是课堂“探究活动”，即以课堂教学为立足点和着眼点的活动，总体上应该是不离开课堂也能操作的活动。所以，包括针对有关事件事例、统计数据、现象描述等材料的辨析，单凭教材所提供的材料应该是能够进行的。当然，这是对所有学校的教学而言。根据不同的条件（师资、生源及环境等），也可以延伸到课外，但这不是必然的要求或必备的条件。第二，教材提供的有关事件事例、统计数据、现象描述等材料，是作为开展活动的条件之备，其本身并不具有内容目标的意义，当然也就不必作为考评内容来把握。但并不排除以其充当试题的分析材料之用。第三，一些针对有关材料的提问，如同课文中“活动框”的问题一样，主要是提示或引导辨析活动的过程、方向，可不必强求“标准答案”。也就是说，其刚性的要求在于基本观点是否正确，而不在于理论概念的定义或推导是否合乎某种规范（对此，可参见我们对评价标准的有关说明）。所以，我们认为，这对于教学和考评来说，应该是可把握、可操作的，并不意味着增加教学内容。
纵观上述问题的辨析，力求面对现实生活中的主题，通过案例考察、问题辨析、具体情境中的行为表现等环节，以启动、展开思维活动的过程和方法为主导的活动设计来呈现和提炼内容目标，这应该是我们把握教材编写体例的基本思路。相对于以往教材，这种以“内容活动化”或“活动内容化”为基本特征的编写体例，是一种以学生的学习过程或能力发展为主导，而不是以教学过程为主导的模式；是一种兼具“教本”功能，更显“学本”作用的模式；是一种可兼为“接受性”学习所采用，更适合“研究性”学习的模式。
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