关于“教育研究方法”的比较研究，本文主要内容关键词为：方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
依照传统的看法，每一门学科要得以成立，其起码条件是：不仅需要确立专门的研究对象，而且要有独特的研究方法；现代学科演变的趋势表明，每一门学科采用单一的研究方法已经不足以充分把握研究对象，往往需要采用几种不同的研究方法从不同视角、按不同研究规范对研究对象进行综合考察。同时，不同的学科也可以把同样的现象作为研究对象。各种跨学科的研究领域纷纷脱颖而出，更显示出研究方法的通用性质，从而导致“学科”观念的变化：不但“独特的研究方法”不再是学科得以成立的必要条件，相反，单一研究方法的成效越来越受到怀疑。
最近若干年间，我国对教育研究方法的研究确有进展，但一般说来，比较偏重于实证-实验科学研究方法的介绍。由于对实证-实验教育研究的局限性估计不足，对非实证-实验科学的教育研究方法的研究甚少，以致关于教育研究方法的研究尚未达到系统化的程度。本文拟粗略地比较当代几种影响较大的教育研究方法的异同，揭示各种教育研究方法互补的意义。
一
在研究方法多元化时代，可供选择的教育研究方法甚多。这里所择定的研究方法为：教育的实证-实验研究、解释学的教育学、分析教育学方法[1]，以及教育行动研究。困难在于其中每一种教育研究方法取向本身，都不是纯而又纯的，其内部又包括有不同教育理论流派背景的诸多模式，实不能一概而论，充其量只能大致勾画其一般轮廓的主要倾向。
1.教育的实证-实验研究
十八世纪末十九世纪初，在近代自然科学蓬勃兴起、开始按照自然科学先例构建人文科学的背景下，首先出现了建立“科学”的教育学的尝试。这种尝试的意图在于按照自然科学的先例构建实证-实验的教育学，以经验科学的教育学取代超经验的思辨哲学的教育学。
从那时起，反映这种意向的教育学研究成果层出不穷。这，首先是赫尔巴特学派的功绩。不过，随着大量标榜“科学”的教育学研究成果的涌现，人们对这种研究成果“科学性”的怀疑逐渐增多。早在十九世纪三十年代，德国教育学家第斯多惠(1790-1866)就提出疑义；六十年代初，俄国教育学家乌申斯基(1824-1870)也有同感。七十年代，原属赫尔巴特学派的教育学家维尔曼(1839-1920)，基于对原有教育学“科学性”的怀疑，把原有教育学研究成果，按其本来的性质，称为“教育学说”（即“实践教育学”），并进一步揭示了“科学的教育学”（理论教育学）与“教育学说”（实践教育学）之间的逻辑鸿沟，初步分清了这两种不同教育学的学科规范；二十世纪初，法国社会学家迪尔凯姆(1858-1917)、二十世纪三十年代德国教育学家洛赫纳(1895-1978)，又各自在不了解前人认识成果的情况下，独立发表了同维尔曼类似的见解；不过，在很长时期里，上述学者对教育学“科学性”的怀疑，影响甚微，教育学界对“教育科学”的向往并未幻灭，沿着实证-实验路线探索的步伐从未懈怠。二十世纪初，“实验教育学”以及各种单项的实证-实验教育研究成果的涌现，坚定了“教育科学”的信念；然而，就连“实验教育学”本身，也不仅没有消除、甚至反而加深了人们对“教育科学”的怀疑。
从乌申斯基、维尔曼、迪尔凯姆到洛赫纳，批评教育学缺乏“科学性”，抨击冒充“教育科学”的现象，其出发点在于建立名副其实的教育学，同时，承认“实践教育学”的独立地位，强调“实践教育学”应有一定科学根据，即站在更加严格的实证-实验科学立场上，检讨教育学问题；与此同时，还出现对“教育科学”更加深刻的怀疑，即对于按照自然科学先例构建教育学可能性的怀疑，关于对教育进行“科学研究”意图本身的怀疑。这种怀疑，导致解释学的教育学问世。
2.解释学的教育学
德国学者施莱尔马赫(1768-1834)，早在1826年就对建立具有普遍妥当性的教育学（指教育科学）的可能性提出疑问。在教育学史上，从施莱尔马赫的疑问出发，进一步思考这个问题的学者，先后有狄尔泰(1833-1911)、贝尔格曼(1862-1946)、利特(1880-1962)等。从施莱尔马赫最初提出疑问(1826)到利特对这个问题的论证(1926)，整整经历了一个世纪。他们的疑点主要是；①教育（尤其是教育目的）受历史条件制约，不可能存在普遍妥当（适用）的教育目的；②人的心理是不断演化的，不存在一成不变的心理状态，心理学的概念是抽象的，而教育对象的心理则是具体的；③教育活动总是在特定时间、地点，在特定的人之间进行的，带有一次性（即不重复性）特点，所以不存在普遍适用的教育规律；④教育目的属于“教育应当是什么”问题，同一定的价值观念相关，它不属于科学研究的对象；⑤教育是人格的活动，其中包含非合理的成分。归根到底，教育属于人的自觉活动的领域，不可能按照自然科学的先例建立教育的科学；如果要建立“科学”的教育学，那就需要改弦更张，即采用施莱尔马赫-狄尔泰及其后继者的解释学的方法，建立“精神科学”的教育学。
解释学的教育学在什么意义上标榜“教育科学”呢？按照关于“科学”的一般观念，教育科学主要回答教育“是什么”问题，即以教育现象为实质性的研究对象，考察教育现象发生的原因和条件，从而透过教育现象发现教育规律；解释学的教育学也相当注重陈述教育事实，尤其注重教育现象的历史联系及历史背景，即从历史联系中把握教育事实，联系教育事实的特定社会-文化情境，解释教育事实。至于怎样解释教育事实（尤其是教育的历史事实），它假定：人只能被人所理解，人根据他人的所与物表现（包括作品）来理解他人，这种理解又以共同的“体验”为前提。人是在理解他人的人生过程中，反过来表现自己的体验；自己的体验中，也包含共同体验的内容，因而有可能与别人交流体验。正是基于“共同体验”与“相互理解”，使得历史的社会-文化生活成为可能。这种对内心体验和对这种体验解释的方法，称为“解释学的方法”。
实证-实验科学研究的局限性在于，难以客观地解释同一定价值观念相联系的教育目的以及各种教育规范，问题更在于持实证-实验科学立场的教育学家，如英国教育学家贝恩(1818-1913)、德国教育学家洛赫纳，标榜“价值中立”，干脆撇开教育目的问题。如洛赫纳宣称：教育科学的目的不在于影响教育行为，它排除所有的目的和关于目的倾向的思想，以保持其科学性。在他们看来，教育科学只回答教育“是什么”的问题，不回答教育“应当是什么”、“应当做什么（含怎样做）”的问题，因而不具有指导实践的作用。教育“应当是什么”、“应当做什么”，应由“实践教育学”（“教育学说”、“教育艺术”）来回答。然而，教育上的这些问题真的回避得了么？“实践教育学”不也应有“科学根据”么？从根本上说，以往对“教育科学”的疑点盖在于此。
解释学的教育学不但无意回避教育价值取向问题，而且特别强调这方面问题。它把教育价值（含目的）-规范作为“教育事实”加以陈述，即把属于价值观念的目的－手段规范作为客观事实加以研究。这样，既克服了实证-实验科学回避教育价值取向的弱点，又不致退回超经验的思辨哲学的老路。解释学的教育学虽然着重于陈述教育事实，所着重陈述的，主要是教育价值-规范事实。在这个意义上，它被称为“规范教育科学”；只是持实证-实验科学立场的教育学家因其着重解决教育价值-规范问题，且主要从人的主观方面（体验、理解）加以解释，不具有科学的客观性，故只认可它是“实践教育学”，而用解释学方法治教育之学的教育学家，既标榜“精神科学的教育学”，也不讳言其“实践教育学”性质。
顺带提一下，关于教育科学一向未解决的对教育目的进行实证科学研究的难题，当代持经验-分析研究取问的德国教育学家布雷岑卡(1928- )，提出了新的假设：虽然教育科学仍应坚持“价值中立”原则，但无须回避教育目的问题，并且还应以教育目的－手段关系作为教育科学陈述的核心；重要的是，着重考察某种教育目的的原因、产生这种目的的条件，客观地考察教育目的与手段之间的联系。
如果说，传统的教育学（如赫尔巴特学派的教育学），实际上是标榜“科学”的“实践教育学”，那么，解释学的教育学便是另立“科学”旗号（精神科学）的又一种类型的“实践教育学”。在当代，解释学的教育学仍有相当大的生命力，不过，它不仅作为“教育科学”受到怀疑，作为一种“实践教育学”，因另有新的假设成立和相应的研究成果问世，其指导实践意义的有限性，也越来越被人们所察觉。
3.分析教育学方法
分析教育学方法以分析哲学为方法论背景。它不是单纯冲着解释学的教育学来的，只是它作为“形而上学”的反动，不免同注重价值-规范陈述的解释学的教育学、规范教育科学相抵牾。
分析哲学认定以往的哲学争议不休的往往是没有意义的问题，语言上的混乱是一切哲学论争和错误的根源。他们把反映不同世界观、价值取向的哲学流派，贬之为“形而上学”，在“拒斥形而上学”的口号下，致力于对人们日常使用的语言（特别是各门科学中使用的语言）进行逻辑分析，旨在澄清用以表达概念与命题的语词与句子的意义，使经验科学的概念与命题明晰。分析的方法是：把命题分解为它的各个部分（概念），逐步把概念归结为更基本的概念，把命题归结为更基本的命题。在解释科学概念与命题时，或者从经验主义出发，把对科学语言的逻辑分析和对科学内容的经验证实结合起来，把不符合抽象推理标准与经验推理标准的词和陈述，作为“无意义的词”、“无意义的伪陈述”加以否定；或者仅分析其语言的逻辑句法。分析教育学哲学则以“清扫教育哲学的马厩”为旨趣。
分析教育学哲学见诸于人工语言（符号语言）分析，可使教育科学概念、命题的陈述简单、清晰、明确，使教育法则论陈述较为严密；见诸于日常语言（自然语言）分析，可以澄清教育实践者日常运用的概念、命题、口号性陈述、隐喻性陈述意义的含糊与混乱。惟其如此，它不仅有助于教育理论的论证，还能起到传统的“实践教育学”对实践未能起到的指导作用。
以往的“实践教育学”（包括解释学的教育学在内），似乎假定实践者的头脑仿佛是一片“教育理论的空白”，假定某种教育法则论的陈述或理性规范，只须经过适当证明或辩护，就能没有阻碍地为实践者所接纳，从而填补他们的“理论空白”。实际上把实践者视为被动的信息接纳者和盲目的信徒。相比之下，分析教育学哲学提出了与此不同的假设：实践者的头脑并非是一片“理论空白”，他们即使没有受到过正规教育专业训练，由于置身在教育实践情境之中，或多或少从一定社会-文化情境中吸取着某种价值观念及教育观念，从自身或别人的教育实践中获得一定的经验与见识，也可以从出版物中或多或少得到一些教育理论知识。这样，他们事实上难以毫无保留地接受外来的（如“实践教育学”之类）指导；即使他们主观上无保留之意，甚至也采用教育学提供的理论知识或理性规范，其实他们通常是按照自己原有价值观念、知识与经验理解所学习或使用的概念、命题、口号、隐喻等，他们所领会的陈述的意义同解释学所谓“本文”的意义，往往大相径庭，而实践者很可能对此浑然不觉。虽然解释学在解释（陈述）中很可能已经注意到排除“阅读障碍”，而解释学的教育学本身只提供一套陈述，顾及不到尔后人们对其陈述的理解；分析教育哲学则把视线移向对实践者所使用的概念、命题、口号、隐喻的破译，因此，它所提供的指导，可能更加贴近实践者。但，这种指导依然同实践者保持一定距离。
4.教育行动研究
教育行动研究，是教育实践者通过自身的实践进行研究的形式。其中，有“技术的”行动研究、“实践的”行动研究与“解放的”行动研究之别。这里以“解放的”行动研究为代表。这种研究取向，不赞成实证-实验研究把教育实践、对教育实践的解释以及某种实践和有关这种实践的解释依托的社会-文化环境，视为纯“客观”的研究对象，也不同意解释学的教育学把教育实践及其社会-文化情境归结为实践者的教育价值观念、目的-手段规范的表现；它虽然也相当注重实践者所用的概念、命题、口号、隐喻性陈述的澄清，但立足于实践者自己的反思，诉诸由不同的实践者及促进者组成的“实践者自我批判团体”的合作研究，这种研究不止于反思，还谋求教育实践的变革；又不止于实践的变革，还在研究过程中革新教育理论。总之，它否定理论与实践、理论工作者与实践工作者的截然划分，其特点可归结为“实践者自我批判团体”在实践中、通过实践、为了实践与理论的合作研究。
上述依次出现的几种教育研究方法表明，教育研究越来越趋向于符合教育活动本身的特点，更越来越向教育实践倾斜。
二
上述几种教育研究方法虽不属于同一层面，它们之间确有某种可比性。
1.上述四种研究方法大都标榜为教育“科学”研究。按照科学的“客观性”标准可分为两类：教育的实证-实验研究与分析教育学方法（尤其是前者）标榜“价值中立”，而解释学的教育学与教育行动研究（以社会批判理论为背景的教育行动研究）则不赞成“价值中立”。
对这两类不同的研究又可作细致的区分：
(1)教育实证-实验研究与分析教育学方法的区别，在于前者从客观的教育现象的研究入手，着重考察教育现象发生的原因与条件，旨在揭示教育的规律；后者则以反映在人们观念中的概念、命题以至陈述体系为研究对象。
(2)解释学的教育学与教育行动研究的区别在于，前者偏重于意识形态的辩护，后者偏重于意识形态的批判；前者止于解释，后者谋求行动的革新。
(3)行动研究不像实证研究那样站在“价值中立”立场上批判意识形态的“伪科学”，而是以另一种意识形态（“合理的交流、公正而民主、获得有趣而满意的生活”），批判与它相悖的习俗的或正统的意识形态。
2.四种研究方法中，实证-实验研究明确表示不作指导实践的承诺，它本身只提供信息，尤其是因果关系的信息，这种信息提供了预测和技术研究的可能性，从而间接地影响实践；其余三种研究方法都不同程度地指向实践。
对这两类不同的研究也可作细致的区分：
(1)解释学的教育学通过解释含一定价值观念的理性规范，指导教育实践；分析教育学方法不提供教育知识与规范，只澄清实践者的思想。
(2)分析教育学方法不提供教育处方，而在教育行动研究中，包含实践者自身采用处方的尝试和对这种尝试的反思。前者基本上止于清思，后者所承认的唯一理论，是行动中的理论、对行动有指导意义的理论。
3.四种研究方法中，教育实证-实验研究与解释学的教育学最终要求提供一种理论陈述体系；而分析教育学方法与教育行动研究本身是一种方法论，而不提供教育理论陈述体系。
4.四种研究方法中，教育实证-实验研究、解释学的教育学和教育行动研究，涉及教育活动实质性内容的研究；而分析教育学方法中，有的研究者仅分析教育语言的逻辑句法，有的研究者虽然也采纳经验标准（检验命题的标准），即同样撇开教育理论陈述的具体内容。一般说来，分析教育学方法只采用“元语言”，对概念、命题进行逻辑分析，而其余研究方法采用“对象语言”分析教育问题。
5.四种研究方法中，教育实证-实验研究、解释学的教育学及分析教育学方法，大抵属于教育理论工作者的研究活动，而教育行动研究则以实践者为研究的主体。其实，“实践者”这个概念在教育行动研究中只不过是借用的概念。因为这种研究理论的倡导者压根儿不赞成所谓“理论工作者”与“实践工作者”的机械分工。
三、
上述各种教育研究方法，都有可资利用的价值，又各有一定的局限性：或回避难以回避的教育价值-规范问题，不但不能起到指导实践的作用，而且不足以解释教育现象；或涉及教育价值-规范问题，而缺乏科学应有的客观性，解释学的教育学藉体验和理解或可对教育价值-规范问题提供一定的解释，但用这种研究方法不足以对其假设加以证明；或虽提供一定的理论陈述，但不足以使人信服；或虽贴近实践者的意识，因缺乏一定的理论陈述体系，普遍实行的前景尚远。所以，与其偏执于某种教育研究方法，不如着眼于各种不同教育研究方法的互补。
在各门基础学科形成之初，要求每门学科不仅有专门的研究对象，而且有适于这种研究对象的独特的研究方法，这曾经是一种不成文的学科规范。在现代，有些研究方法对于不同学科的通用性质和在把握研究对象时单一研究方法的局限性，日益显示出来，“独特的研究方法”不再成为学科得以成立的必要条件，于是形成新的学科规范，即：科学陈述体系构建的宽容性与检验陈述体系的严格性相结合。在现代，“百花齐放，百家争鸣”之所以是明智之举，正由于它反映了学术文化的潮流。谁也没法阻止新学说、新学派、新学科、新方法脱颖而出，但也难以遏制人们追逐时髦，编造伪科学。这就不得不比以往任何时候更加需要“把关”：对科学假设，要求按一定规范证明-证伪；对意识形态理论假设，要求按一定规范辩护-批判。
如今，关于理论的证明-证伪、辩护-批判的规范，不可谓全不明确，困难在于这些学术规范如何用于治“教育学”之道，至今尚不甚了然，以致在评论教育学时，“跟着感觉走”，也就不足为怪了。
注释：
[1] 所谓“分析教育学方法”，以分析哲学为基础。我国一般称（译）为“分析教育哲学”；其实，这种研究方法并非以“教育”现象为分析对象，而是以教育概念、命题以至陈述体系为分析对象，不妨说，它以“教育学”现象为研究对象。德国教育学家布雷岑卡有鉴于此，提出以称其为“分析教育学哲学”为宜。
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