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［中图分类号］G40—02 ［文献标识码］A ［文章编号］1001—6201（2007）01—0131—06
终身教育是一套面向教育实践的组织方针和程序指南，其目的是营造终身学习的条件，即建立一种满足每一个人在一生中持续学习需要的教育保障系统。复杂哲学因其对复杂系统及复杂现象的非线性、自组织性、内时空性、内随机性特征的阐释，为论证终身教育与人的复杂性和社会的复杂性相契合，提供了一种新的视野，在这种视野中，呈现出终身教育的一种新图式。
一、复杂哲学视野中受教育者的特征
（一）受教育者的非线性特征
线性和非线性是相对的范畴。线性意味着因果等当性，意味着结果的预成性。用通俗的话讲就是“有因必有果”，“种瓜得瓜，种豆得豆”；非线性则意味着因果非等当性，有时甚至会“出现因果倒置的情况，结果可能成为原因”。就个体的人来讲，人的目的可能会成为原因，它的实现就是结果。接受教育对受教育者而言，就意味着从现实状态向接近最终状态运动。正如系统论的创始人贝塔朗菲（Ludeig·Von·Bertalanffy）所说，一个系统不仅可以用其现实状态来表示，还可以用现实状态与最终状态的距离来表示。即系统不但可以看作是由它的现实状态所决定的，而且还可以看作是由它所要达到的最终状态所决定的。
非线性还意味着存在着大量的随机性。随机性有外随机性和内随机性。现实中总是存在着大量的外随机性，这使得事物的发展具有很大的偶然性。就如同随风飘落的蒲公英花的种子一样，究竟会飘往何处，是近是远、是否发芽、生根、长成一棵新的蒲公英再开花繁殖，都具有不确定性。内随机性则指内在的决定性也可以产生随机现象，其典型的特征就是短期可以确定和预测，长期反而不能预测和把握。基于非线性的这两种属性，我们只能把线性看成是非线性的一种特例。运用非线性的概念分析受教育者，我们发现受教育者自身存在着某种非线性的特征。
一个人的一生不能用自变量和因变量两个变量的函数关系来表示。“人的本质是不确定的”。“人的生活并不遵循一个预先建立的过程”[1]，而是一个由自己来完成的过程。柏格森（Bergson H）将之称为“自己创造自己”（creation of oneself by oneself）。弗洛姆（Erich From）则指出：“个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程”。在这一过程中，人的目的起到了较为重要的作用。
人的目的起作用时存在两种可能性：一种情况是人完全可以实现对自己的规划和设计，即：目的可以完全变成现实。在此过程中，人的目的性具有很大的决定性。用通俗的话讲，就是“梦想成真”，即一个人实现了自己的梦想，成为了一个自己想要成为的人。当然在此过程中也存在一个目的改变方向的问题，这就是一个人有可能童年时想要成为一个科学家，成人后却成为一个商界人士；一个人追求当医生的梦想，到头来却做了一个教师。另一种情况就是人并不能完全实现自己的目的，而是“选择了不愿选择的，或选择了不该选择的”，出现了目的和现实疏离的状态，即在人的自我意识中，他并没有成为他自己。
从以上两个方面的分析可见，受教育者的发展并不具有因果性，实现目的时，方向有可能改变或者目的与现实有可能疏离，都反映出人的发展并不简单地由内在目的所决定，前面铺就的道路并不是直线向未来延伸，因此，人的前途常常是混沌的。在人生的过程中，存在着很多的十字路口。在某个十字路口（突变点）上，人在选择其中的一个道路（分支）之时，起决定作用的可能并不是以前的所有期望与积累，有可能只是一时的心动，也有可能是客观条件中某个微不足道的因素。这正如耗散结构论所阐释的，分支失稳后产生分叉，形成新的分支；再失稳后又会产生新的分叉，在分叉上存在着很多的突变点。在突变点上（临界状态）起作用的并不一定是什么大的因素，可能是微不足道的小的涨落，使系统进入某一个分支，引起了系统质的变化。人的发展具有这种非线性特征，在受教育者身上，常常会出现“有心栽花花不开，无心插柳柳成荫”的状况，这是对受教育者具有非线性特征的一种形象描述。其实，人们对教育科学性的质疑，很大成分上就是因为，作为目的“期望出现的人格状态特征与特定的教育行动之间的相互依赖并不能得到完全的证明。”[2] 也就是说，因为，人的发展具有非线性特征，所以，教育并不能成为某种人格状态形成或者改变的必要条件或者充分条件。
概而言之，受教育者的发展具有非线性特征，主要表现在：其一，人的发展是人永恒的存在方式，人的可塑性也在其中得到了实现；其二，人的发展是被动与主动的统一，人在不得不选择的同时，也就实现了主动选择，人一再被抛入某种状态，并一再在这种状态中成为他想要成为的人。其三，人的发展有可能出现许多突变点，这使得发展的可能具有多样性。
（二）受教育者的自组织性
自组织指的是不需要外部指令，而在一定条件下自行产生特定有序结构的过程[3]71。与自组织相对的是“他组织”（“被组织”）。“自组织”是通过事物自己的自发、自主走向组织的一种过程或结果。“他组织”则是从事物自身看，它的组织化，不是它自身的自发、自主过程，而是被外部动力驱动的组织过程或结果。自组织性是一切开放系统都具有的普遍属性，受教育主体也概莫能外。
受教育者作为主体（作为一个复杂性系统）不断地分析自身系统内部的特点，调动自己的学习动机，从外界选择相应的资源丰富自己，并实现其由外在向内在的转化，这实质上就是一种自组织状态，主要体现在受教育者进行教育选择和学习过程之中。
首先，受教育者的教育选择具有自组织性。复杂哲学认为非平衡是自组织的必要条件，也是耗散结构的基本特征。对受教育者而言，非平衡就意味着内部知识贮备的不断过时与外在知识的无限更新，形成了在非平衡的状态下，个体不断地学习以达到内在知识过时与社会知识更新的平衡，至少要做到个人知识与所从事领域的社会知识保持同步。这在一方面要求受教育者“对外开放”，即实现与外部的知识、信息等进行交换，不断地从外部吸收新的科学知识、学习新的技术、更新自己的认识方法与思维方式；在另一方面要求受教育者“对内搞活”，也就是不断的调动自身知识结构中已有的经验和习得的技能等，对接受新知识与新技能发生正迁移作用。这就是受教育者在自组织状态下进行的教育选择。如：教育机会选择的自组织，由于教育机会的增多和教育形式的多样化，学习者可能自由选择教育机会，可以接受学校教育，可以不入学通过网络接受教育，也可以通过企业举办的培训学习，还可以通过社区实践进行技能练习等，这都是由自己决定的；教育时间选择的自组织，闲暇时间是由个人自由支配的，个人可以根据自己的财力等情况选择全日制学校，也可以选择半工半读，还可以选择新的职业进行实习；教育内容选择的自组织，受教育者对教育内容可以凭自己的不同需要与兴趣爱好来选择。
其次，受教育者学习过程的自组织性。以“自导式”学习为例，“自导式”学习从学习动机的维持、学习计划的制订到学习过程的监控、学习评价的实施等都是一种自组织过程。
学习动机是一个人发动维持个体的学习活动，并使之朝向一定目标的内部动力机制。学习动机是由学习需要和学习期待构成，具体可以表述为“想要学”的状态。这种状态的出现与维持，需要学习者充分地认识到学习的意义和重要性，并不断加以自我强化；学习计划涉及时间的安排、方法的选择、步骤的确定等。在学习过程中需要不断地针对自己的学习进程，分析具体的学习状况，调整计划，有时还需要选择新的方法、制订新的计划，同时，计划应当完全是个性化的，是每个学习者针对自己的特点制订出来的，并保证其可实行性；学习过程的监控更强调学习者的意志、毅力等发挥作用，学习是自主的，不是靠外部的强制可以实现的；学习评价的实施作为“自导式”学习的一个重要环节，主要是学习者自我评定学习是否达到了预定的效果，自我诊断学习过程中存在的问题，激励自己进一步学习的动机等，这种评价更为客观，对于维持学习活动有积极的意义。
（三）受教育者的内时空性
内时空性是人的内在属性，即“事物的内在属性就是其内在的时空性”[3]112。它是指自我感觉到的时空。内时空性表征系统作为活的机体的产生、生长和演化过程，也表明任何具体事物都是有限的，都有一个产生、发展和灭亡的过程，是不可逆的。斯宾格勒曾指出：“我们自身，就是时间”[4]118。“每一存在，无论其为活动的、抑或沉思的，都经由各个‘时期’，而大步迈向于自我的完成”[4]331。内时空性决定了一个人会不同于另一个人。
内时空性也蕴含着多时空性。每个人都有生物钟且都是不同的。每一个人都会经过幼小、青壮、衰老等发展时期，但是，人与人在相同的发展时期，其发展特征又各有所不同。有的人被描述为“二十岁的身体，三十岁的心理”，这形象地描述了内时空性在某个人身上的体现。有的人“青年有为”，有的人“大器晚成”，有的人老而弥坚，学而不怠，年老了仍具有青年人的求知欲。这些差异性则是多时空性的表象。
受教育者的内时空性决定了教育过程对受教育者而言是不可逆的，因为“我们的个性都在被其已经积累的体验所构成，都在不停地变化。通过变化，它避免了永远在其自己的深度上重复，尽管它表面上似乎始终如一。因此，我们的绵延才是不可逆转的。”[5]12 同时，它也决定教育过程的共生性，即受教育者的这种内时空必然与多时空发生联系，不存在独立的内时空，一个人总是和其他个体发生各种联系，受教育者始终是一个处在多时空的复杂系统中的个体。
（四）受教育者的内随机性
“内随机”是指决定的随机，哈肯将之称为“决定的偶然”、“既前定亦偶然”或“计划好的混沌”。它指的是事物发展的随机不是来自外部干扰，而是来自自身的确定性之中，其特征是短期可以确定和预测，长期反而不能预测和把握。从人的内随机性来看，人生是一个有计划的过程，带有“果决性”，但是，并不一定人的一生就会在一个目标的指引下，完全达到这一目标。其中可能因内在的随机性使得一个人在某个时期改变了人生的规划（当然，这也不排除外随机因素的作用）。前面有关“涨落”的分析表明，在临界点上，不再受概率论的大数定律的支配，少数变量的随机涨落会导致系统的秩序失稳，走向新的有序，必然性在这里是不存在的。
受教育者的内随机性意味着在远离平衡状态的非线性区域，必然性只是偶然的特例。这是说，规律不是由因果性规定的，而是由稳定性规定的，即偶然性“一旦永存”就成为必然性。对于一个事物来说，在共时态会存在不同性质的规律，在历时态会存在不同层次的规律，规律对于宏观系统来说更有效，因为它除去了很多的干涉项，但是，规律对于单一的事物的长期预测则不太可行。因此，在远离平衡态之时，环境和机制要优于规律。
人作为一个复杂系统本身会产生偶然性，并不是由外部的因素导致了内在必然性的改变，人的存在可以说是连续的偶然性形成的。对受教育者来说，我们只能较准确预测近期目标，很难准确预测远期目标，已有的规律并不能根据因果关系来确定受教育者的一生发展情况，在这种情况下，规律的作用就让位于环境与机制的作用了。换言之，在教育活动中，由受教育者的内随机性决定规律的作用往往小于环境和机制的作用。
二、终身教育的复杂哲学意蕴
当代终身教育在一定程度上反映了复杂哲学对人的复杂性的认识，并有可能成为复杂哲学指导下的一种教育实践。当代终身教育对教育概念的全新理解是：教育体系是一个介于有序与无序之间的边缘状态，教育对个体来说只重在过程本身的意义，受到教育的状态不再被理解为一种教育过程的结果，而仅仅被理解为继续接受教育的一种前提。终身教育以个体“自导式”学习为主导，成为终身学习不可或缺的支持系统，具有三种新的属性，结构为终身教育的一种新图式。
（一）终身教育是一种复杂的适应性系统
人是一个复杂的适应系统，人作为一个有机的复杂适应系统，本身会产生偶然性，并不是由外部的因素导致了内在必然性的改变。教育受制于人的复杂适应系统而相应成为一种复杂的适应性系统。终身教育就被设计为这样一种复杂的适应性系统。
首先，教育的应有之义就是教育者从来都有一定的目的，带着一定的价值取向对受教育者施教。然而事实上从教育目的和教育效果的关系来看，存在很多事例证明教育有时不能达到其追求特定目的的那种教育结果，有时甚至可能产生负面结果。还有，为了方便研究我们将教育分为五育，但是对受教育者人格状态改变或者素质所发生的变化而言，根本不可能找到究竟是哪一方面教育形成的，因而也不能用清晰的“因果关系”来解释。再者说，从教育产生结果的时间来看，也是不可能由教育者主观控制的，“教育进行中的任何行动的结果只能在遥远的将来才能明显地表现出来”[6]34。此外，教育过程及其效果具有不可逆性，一旦产生就难以通过另外一种教育过程取消其影响，也不可能恢复初始状态。这些都说明教育与人的存在和发展一样也具有非线性特征。终身教育依据受教育者以及教育的非线性特征。不再把受到教育的状态理解为一种教育过程的结果，而仅仅把它理解为继续接受教育的一种前提。
其次，终身教育作为一种复杂的适应性系统也是由人的内随机性所决定的。人的内随机性决定教育机制必须更加灵活。相比传统的学校教育机制而言，终身教育机制更具有这种灵活性，它不仅使一个人的一生都可以走近教育，而且要使教育突破围墙，走向生活，更加灵活的与人的实际生活状态结合起来，以便人们可以随时在工作和学习之间自由地转换，在学校教育与自我教育之间实现动态互补。这种灵活性保证一个人在调整自我认识，变换发展轨迹时，可以获得外部的一种教育支持，进而实现符合环境现实和个人价值取向的发展。
复次，终身教育作为一种复杂的适应性系统还由人的内时空性所决定。从内时空性出发，每一个人一生都是一个有限的、不可逆的过程。对其内时空性的体验才使孔子在看到河水降落时，发出了“逝者如斯夫”的感叹。这反映出不同的内时空相应铺展开的是不同的发展轨迹，这是教育生命体具有的一种特征。“对于有意识的生命来说，要存在就是要变化，要变化就是要成熟，而要成熟，就是要连续不断地进行无尽的自我创造。”[5]13 人总是有一种超越现实的渴望，他“永远不会滞留在眼前的生活状态中”，他是试图打破环绕在他周围的一切界限，因而为了增强自己的力量，他也会时时感受到对学习的需求。终身教育以人的发展具有内时空性为依据，突出教育应该符合人的内在结构，并为满足人对学习的终生需求，将教育建成“为人一生的发展服务”的体系。
终身教育思想汲取了复杂哲学的各种因子，它强调，作为一个有意识的生命体，“人在与世界的接触中不断学习，人脑随之不断加强或减弱神经元之间无数的相互关联”，“遗传了这一生命特征的下一代的生物体，会在进化的过程中改善和重新安排自己的生理组织”。[7]198 终身教育不再奢求通过教育去形成一个具有某种特定规格的人，甚至可以说，终身教育正是以排斥传统学校教育所造成人的规格狭隘的固定化和盲目的边界起家的，它要破除的正是人们对教育的迷信，而不再把所有成为人的人都看成是教育的产物，而只把教育视为一种复杂的适应性系统，终身教育欲将教育改造成为与人的复杂适应系统相契合的一种复杂的适应性系统。
（二）终身教育是一种自组织系统
复杂哲学发现了自组织的临界性，并通过“相变”的解释，即处于相变阶段的事情显得最为松散、更呈现流体状，阐明原本认为“秩序”使生命具有更大力量的想法并不确切，提出有生命的系统处于有序与无序的混沌的边缘，通过这种临界状态打破稳定状态对变化的约束，由此获得了最大的机动力。复杂的生命系统能够共同自我维持，具有永恒变化的特点，而能够自我趋于混沌的边缘，这才是人类力所能及的最佳杰作，是进化的根本。终身教育作为一种与人的生命系统相契合的教育生命系统，也应具有处于有序与无序的混沌边缘的基本属性，因此，终身教育被设计为通过自组织过程中的“涨落”作用，自我趋于有序与无序的混沌的边缘状态，从而充满生命活力的一种教育系统。
一个系统要能够自发组织起来，形成耗散结构，必须满足四个条件：“第一，系统开放，只有开放才可能驱使系统远离平衡态；第二，系统远离平衡，处在平衡态和近平衡态的系统都不会自发向有序发展；第三，系统内存在自催化的非线性相互作用。第四，涨落作用，这是驱使系统由原来的稳定分支演化到耗散结构分支的原初推动力”。[8] 开放是自组织实现的首要条件。自组织系统必须是一个开放的系统。开放的系统才能远离平衡态，自我趋于有序与无序的混沌的边缘状态，并通过内部的非线性相互作用和涨落机制实现自组织。
终身教育作为一种自组织系统意味着社会系统的“涨落”会影响到教育系统的平衡。“涨落”是指社会系统内部偏离系统“本征”的变化或运动。在远离平衡态的非线性系统中，小的涨落在系统的临界状态中会产生决定性的作用。例如，在做决策时，常常可以是一个小小的涨落，或者可以是一个小的意外，就将最终决定事物的主要发展方向。在这里，微小的涨落常常决定所作选择的性质。另外，一旦一种选择做出后，其他的选择就会被排除，这种决定是无法逆转的，其他所有的部分不管是否愿意，都必须接受这种选择。现代人对终身教育的选择，正是教育受到社会系统“涨落”影响的一种反应。社会拒绝使用学校的毕业生，促使人们反思一种现象，这就是为什么在空前需要教育的当代却产生了学校教育的最大危机？学校教育的局限性作为提倡终身教育的理由之一，是教育系统之外的涨落导致相应的教育组织状态变化的一种反应现象。
终身教育作为一种自组织系统还意味着教育系统内也要准确把握各种涨落的变化情况。教育内的涨落最明显的就是在人口和知识的两个方面。这两方面的涨落都会使教育系统的组织状态发生变化。人口的涨落具体体现在人口数量和人口结构的变化。人口的数量会相应地决定教育规模，人口结构会决定教育结构。知识的涨落则表现为知识总量和种类的变化。知识总量的变化会导致教育内容的变化和教育观念的更新。知识种类的变化会改变教育对象的构成和教育方式的选择。在终身教育领域内，依据“知识”的“涨落”，以及受教育者学习过程的自组织性，“教学活动便让位于学习活动。虽然一个人正在不断地受教育，但他越来越不成为对象，而越来越成为主体。……他是依靠征服知识而获得教育的。这样，他便成了他所获得的知识的最高主人，而不是消极的知识接受者。”[9]218
终身教育就是在把握系统内和系统外的“涨落”，使之朝向有利的方向，促进系统向有序或更高级的有序方向发展。这意味着教育体系处于有序与无序的边缘状态，从而使教育体系远离平衡，并通过自组织形成它的生命活力。关于此，《学会生存》中已明确指出：“‘封闭的’教育体系应该变成‘开放的’教育体系。”适应复杂的整个人的各个方面的开放的教育体系，是一个具有生命特征的、动态的生成系统，它不再是“一种静止的、无进展的东西”[9]218。这就要求教育系统在打破封闭走向开放的转型时必须以受教育者的自组织性为前提。也就是说，教育对系统内外“涨落”的适应，还要以受教育者的教育选择和学习过程的自组织状态为前提。“我们应该使学习者成为教育活动的中心；随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由；由他自己决定他要学习什么，他要如何学习以及在什么地方学习与受训。……教材和方法仍应更多地根据自由选择、学习者的心理倾向和他的内在动力来确定。”[9]288 终身教育高度重视受教育者在教育中的自决作用，就必然作为一种自组织系统而存在。
（三）终身教育是一个开放的社会系统
终身教育系统作为一个不断进展的自组织系统永远也不可能达到均衡的状态，它总是处在不断展开，不断转变之中。“事实上，如果这个系统确实达到了均衡状态，达到了稳定状态，它就变成了一个死的系统。”[7]200 同样这个系统中的作用者也无法找到接近最大化的现实渠道，因为它的可能性的空间实在是太大了，“它能做到只是根据其他作用者的行动来改变和改善自己”[7]200，因此，远离平衡，介于有序与无序之间的边缘状态就成为终身教育体系的一种基本属性。“在一个空前要求教育的时代，人们所需要的不是一个体系，而是‘无体系’。”[9]218 所谓无体系，就是强调教育体系的开放性，将教育的功能扩充到整个社会的各个方面，挖掘社会结构、行政结构和它的文化网的巨大教育潜力，以使教育始终保持它的新奇性和创造性，成为把教育的对象变成自己教育自己的主体的一种重要机制。
首先，终身教育对整个社会开放。否定学校在社会中的教育功能应具有独占特权的观点，强调政府、产业、通信、运输各种部门都积极地参与教育工作。地方共同体、国家共同体都是具有教育作用的机构。教育部门要保持与其它部门的相互联系。“教育不应该再限于学校的围墙之内。所有现有机构（无论是否为了教学而设置）和各种方式的社会经济活动都必须用来为教育宗旨服务。”[9]243 从而向学习化社会迈进，以满足全社会每一个人终身学习的需要。
其次，终身教育强调内部各种教育形式之间的相互开放。包括：家庭教育、学前教育、学校教育、成人教育和社会教育，正规教育和非正规教育等形式。各种教育形式要通过自组织实现互补，以一种教育形式弥补另一种教育形式的不足。就各种教育的适应性而言，“任何一个系统中，最根本的适应机制之一就是改善和重组自己的建设砖块，”[7]199 增强自身的力量，以通过互补实现教育功能的最大化。
第三，终身教育对个人敞开机会。终身教育提出：“我们必须逐步淘汰初等、中等、高等三级教育之间的严格区分。”[9]303“在不同的教育学科、课程、等级之间，在正规教育和非正规教育之间，一切人为的、过时的障碍，都应一律加以废除。”[9]231 其教育原则是：建立“一个全面的开放教育体系帮助学习者在这个体系中能够纵横移动，并扩大他们可能得到的选择范围，”[9]230 以保障个人教育机会的均等化，从而促进每个人发展的最大化。
从实践上看，“协同”各级各类教育才能保障终身教育这一个开放系统的正常运行。终身教育要着力于两方面协同：一是横向协同，即家庭教育、学校教育和社会教育之间的协同。以加强种种教育环境之间的互补关系，促进它们之间的复杂性过渡，以恢复在许多传统中曾以其它形式存在的真正协调一致的教育。二是纵向协同，即学前教育奠定青少年教育的基础，青少年教育的基础又制约着成人教育的展开。保罗·朗格郎说：“假如他们早年曾受到过一种使他厌倦学习和进步的训练，或者没有充分准备好教育过程得以延续所要求的那种耐心和努力的话，那么，成人教育对他来说是不可能成功的”。[6]71 强调协同的作用是承认一个开放系统及其变化深受某种状态参量即“序参量”的支配。
综上所述，复杂哲学无疑从别样的一种情境中，使终身教育思想去接受每个人的成长是一个自组织的过程，而且人的发展具备非线性、内时空性和内随机性等特征这些新的概念，并自觉使终身教育体系具有自组织性、远离平衡，介于有序与无序之间的边缘状态等基本属性。终身教育的核心是个人与他自己的关系的根本转变，由此，教育将获得一种新的生活与生命的话语权力。
收稿日期：2006—03—20
标签：终身教育论文; 教育论文; 自组织论文; 社会教育论文; 教育目的论文; 线性系统论文; 特征选择论文; 系统学习论文; 非线性论文;